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Dyslexie

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Unter Dyslexie (altgr.: dys = schlecht, schwer, miss- [hier = Missverstehen], léxis = Sprache, Redeweise, Stil [hier = Redeweise] schlechte/ falsche Wiedergabe/ Redeweise) versteht man Probleme mit dem Lesen und Verstehen von Wörtern oder Texten bei normalem Seh- und Hörvermögen der betroffenen Person. Die Alexie (von griech. a-: nicht-, un-) bezeichnet hingegen das völlige Unvermögen zu lesen.
Dyslexie ist bei etwa 5 bis 17 Prozent der Gesamtbevölkerung anzutreffen, wobei verschiedene Formen und Ausprägungsgrade zu unterscheiden sind. Oft tritt sie das erste Mal im Rahmen einer so genannten Lese-Rechtschreib-Schwäche (Legasthenie) in den ersten Schuljahren zutage. Die Betroffenen fallen beim Lesen- und Schreibenlernen weit hinter ihre Altersgenossen zurück, obwohl sie über eine normale Intelligenz verfügen.
Die besondere Häufung von Dyslexie in bestimmten Familien lässt vermuten, dass diese Störung zumindest teilweise erblich bedingt ist. Neuere Studien unterstützen diese These: Sie zeigen, dass eine bestimmte Region auf Chromosom 6 mit einer Prädisposition für Dyslexie in Zusammenhang steht. Auf dem besagten Chromosomenabschnitt befindet sich ein Gen mit der Bezeichnung DCDC2. Bei Untersuchungen von 153 Familien bei denen Dyslexie vorkommt, konnte immer dieselbe Deletion (eine bestimmte Chromosomenmutation) im DCDC2-Gen nachgewiesen werden. Die genaue Funktion des Gens ist noch unklar, allerdings gibt es experimentelle Hinweise, dass es eine wichtige Rolle bei der Entwicklung bestimmter Neuronen im Gehirn spielt (Meng H. et al). Schumacher und Kollegen fanden weitere zwingende Belege für die entscheidende Rolle des DCDC2-Gens bei der Entwicklung einer Dyslexie. Sie konnten bestimmte genetische Variationen, sogenannte Single Nucleotide Polymorphism (SNP) in diesem Gen nachweisen, die den Träger empfänglich für die Krankheit machen. Hierbei scheinen unterschiedliche SNP-Marker für unterschiedlich schwere Ausprägungen der Dyslexie verantwortlich zu sein.
Neben den genetischen Dyslexien spricht man auch von den erworbenen Dyslexien bei Kindern und Jugendlichen, bei denen durch mangelndes Lese- und Schreibtraining und übermäßigen TV-Konsum eine unzureichende synaptische Verschaltung der einzelnen Sprachzentren erfolgt. Besonders betroffen hiervon sind Heranwachsende in den USA, aber auch in den europäischen Industrienationen steigt die Zahl solcher Fälle besorgniserregend an.
Dyslexien können auch im Erwachsenenalter durch Hirnschädigungen (z. B. beim Schlaganfall oder nach Schädel-Hirn-Trauma) ausgelöst werden. Manche dieser Menschen lesen Wörter, die so nicht dastehen (z. B. "Katze" statt "Hund"), andere lesen mühsam buchstabierend. Auch die totale Unfähigkeit zu lesen wird als Dyslexie bezeichnet. Sie ist oft mit Aphasie verbunden.
Dyslexien werden von Logopäden, Sprachheilpädagogen und Klinischen Linguisten behandelt.
Legasthenie

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Unter der Legasthenie (altgr.: legein für „sprechen“ [hier „lesen“, „schreiben“, "auslegen"], a für „nicht“ [hier "un-"], sthenos/sthenein für „Kraft/ stark sein“ [hier „imstande sein“]; unfähig-sein-auszulegen, Lese-Rechtschreibstörung; Lese-Rechtschreib-Schwäche; Lese-Rechtschreib-Schwierigkeit; LRS) versteht man eine massive und lang andauernde Störung des Erwerbs der Schriftsprache. Die betroffenen Personen (Legastheniker) haben Probleme mit der Umsetzung der gesprochenen zur geschriebenen Sprache und umgekehrt. Als Ursache werden eine genetische Disposition, Probleme der auditiven und visuellen Wahrnehmungsverarbeitung, der Verarbeitung der Sprache und vor allem der Phonetik angenommen. Die Störung tritt isoliert und erwartungswidrig auf, d. h. die schriftsprachlichen Probleme entstehen, ohne dass es eine plausible Erklärung wie eine generelle Minderbegabung oder schlechte Beschulung gibt. Der Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie geht davon aus, dass in Deutschland 4 % der Schüler von einer Legasthenie betroffen sind. Bei frühzeitiger Erkennung können die Probleme meist kompensiert werden; je später eine Therapie ansetzt, desto geringer sind in der Regel die Effekte.
Erscheinungsbild [Bearbeiten]


Gemäß der Internationalen Klassifikation psychischer Störungen (ICD-10, der Weltgesundheitsorganisation WHO) wird zwischen der Lese-Rechtschreibstörung (F81.0), der isolierten Rechtschreibstörung (F81.1) und einer kombinierten Störung schulischer Fertigkeiten (F81.3) unterschieden. Zu Beginn des Schriftspracherwerbs können Probleme beim Aufsagen des Alphabets, der Benennung von Buchstaben oder dem Bilden von Reimen auftreten. Später zeigen sich Leseprobleme, die folgende Formen annehmen können: [1][2]

• Auslassen, Verdrehen oder Hinzufügen von Wörtern oder Wortteilen
• niedrige Lesegeschwindigkeit
• Ersetzen von Buchstaben, Silben und Wörtern
• Startschwierigkeiten beim Vorlesen, langes Zögern oder Verlieren der Zeile im Text
• Vertauschen von Wörtern im Satz oder von Buchstaben in den Wörtern
• Schwierigkeiten bei Doppellauten

Ebenso können Probleme im Leseverständnis auftreten, die sich folgendermaßen äußern:

• Unfähigkeit, Gelesenes wiederzugeben, aus Gelesenem Schlüsse zu ziehen oder Zusammenhänge zu sehen
• Gebrauch allgemeinen Wissens anstelle der Textinformationen beim Beantworten von Fragen

Diese Lese- und Rechtschreibfehler sind nicht typisch für Kinder mit Legasthenie, sondern alle Kinder, die das Lesen und Schreiben erlernen, machen anfänglich die gleichen Fehler in verschieden starkem Ausmaß. Bei den meisten Kindern nehmen die Probleme jedoch sehr rasch ab und verschwinden schließlich weitgehend. Kinder mit Legasthenie machen die Fehler wesentlich häufiger und die Probleme bleiben über lange Zeit stabil. Auffällig ist die enorme Inkonstanz der Fehler: Weder ist es möglich, stabile Fehlerprofile zu ermitteln, noch gibt es eine bestimmte Systematik der Fehler. Ein und dasselbe Wort wird immer wieder unterschiedlich falsch geschrieben.
Auch wenn eine Legasthenie nicht anhand der Fehlertypen diagnostiziert werden kann, so hat sich doch unter therapeutischen Gesichtspunkten eine Unterteilung der Fehler in die folgenden Fehlerarten als hilfreich erwiesen: [2]

• Phonemfehler als Verstöße gegen die lautgetreue Schreibung (Verstöße gegen die Buchstaben-Laut-Zuordnungsregeln, Probleme bei der Wortdurchgliederung: Auslassungen, Verdrehungen, Hinzufügungen)
• Regelfehler als Verstöße gegen die regelhaften Abweichungen von der lautgetreuen Schreibung (Ableitungsfehler, Groß-/Kleinschreibungsfehler)
• Speicherfehler oder Merkfehler als Verstöße gegen die regelhaften Abweichungen
• Restfehler

Da es sich in der Praxis bewährt hat, eher auf den Stärken als auf den Schwächen der Schüler aufzubauen und vor allem auf ein positives Arbeitsklima Wert zu legen, sollten Fehlerbeobachtungen diskret und im Hintergrund durchgeführt werden.

Ursache [Bearbeiten]

Zur Entstehung einer Legasthenie können vielfältige Ursachen beitragen, wobei in aller Regel verschiedene Faktoren zusammenwirken. Andererseits führen einzelne Einflüsse, wie z. B. eine genetische Vulnerabilität nicht zwangsläufig zur Herausbildung einer Lernstörung, sondern können durch präventive Maßnahmen im Vorschulalter und weitere intensive Betreuung während der gesamten Schul- und Ausbildungszeit kompensiert werden.
Derzeit werden unter anderem die folgenden Ursachen diskutiert:

1. Genetik: Da Legasthenie in Familien gehäuft auftritt, wird in jüngerer Zeit verstärkt eine genetische Komponente diskutiert. Da die Konkordanz für Legasthenie bei eineiigen Zwillingen 68 %, bei zweieiigen Zwillingen hingegen nur 38 % beträgt, ist ein substantieller genetischer Einfluss nicht von der Hand zu weisen.[3] Man vermutet eine polygenetische Ursache mit Bezug zu den Chromosomen 2, 3, 6, 18 und vor allem 15. 2006 hat ein deutsch-schwedisches Forscherteam auf dem 6. Chromosom ein Gen mit der Bezeichnung DCDC2 identifiziert (GeneID 51473), das mit Legasthenie anscheinend deutlich korreliert ist. Es wird angenommen, dass dieses Gen bei der Entwicklung des Gehirns und dabei insbesondere bei der Migration der Nervenzellen im fetalen Gehirn eine Rolle spielt.[4][5] Daneben werden aber auch noch verschiedene andere Gene als Ursache der Legasthenie diskutiert, sodass derzeit nicht von einer monogenetischen Ursache ausgegangen werden kann.
2. Neurologie: Bereits Neugeborene aus Risikofamilien zeigen abweichende Hirnstrommuster bei der Darbietung sprachlicher und nicht-sprachlicher akustischer Stimuli.[6][7] Auch bei Schülern und Erwachsenen mit Legasthenie konnten mit Hilfe von bildgebenden Verfahren beim Lesen Abweichungen der Aktivierungsmuster in der Großhirnrinde nachgewiesen werden.[8] Diese betreffen vorwiegend die sprachverarbeitenden Zentren im Schläfen- und Stirnlappen der linken Hirnhälfte, in der im Vergleich zu nicht-legasthenen Personen andere Aktivierungszentren und -lokalisationen zu finden sind. Man beobachtete auch, dass die zuständigen Hirnzentren nicht ausreichend synchron arbeiten oder nicht ausreichend vernetzt sind. Weiterhin liegen Hinweise auf ein Defizit in der Verarbeitung schneller Folgen von Stimuli vor, das auf eine weniger effiziente Erregungsweiterleitung in der Seh- und Hörbahn zurückzuführen ist. In diesem Zusammenhang wurde auch eine Deregulierung der Blicksteuerung beobachtet: Die Blicksprünge (Sakkaden) von Kindern mit Legasthenie sind oft zeitlich unpräziser als diejenigen gleichaltriger Kinder und bis zu 60% der legasthenischen Kinder haben Probleme, ihren Blick bewusst präzise so zu steuern, wie es beim Lesen von Text nötig ist: wenn die laufende Wort- oder Silbenerkennung erfolgreich beendet ist, muss der nächste Blicksprung zum nächsten Wort (Silbe) erfolgen.[9]
3. 

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1. Risikofaktor Sprachentwicklungsverzögerung: Kinder durchschreiten mit ca. 18 bis 24 Monaten die 50-Wort-Grenze und beginnen, Zwei-Wortsätze zu verwenden.[10] 13 bis 20 % der Kinder verfügen jedoch auch im Alter von 24 Monaten noch nicht über 50 Wörter. Diese Kinder bezeichnet man als „late talkers“.[11] Etwa die Hälfte der late talkers holt den Entwicklungsrückstand bis zu einem Alter von drei bis vier Jahren wieder auf, bei der anderen Hälfte manifestiert sich eine Sprachentwicklungsstörung. Bei etwa 50 % der Kinder mit einer Sprachentwicklungsverzögerung tritt wiederum in der Folge eine Legasthenie auf.[12] Man kann also sagen, dass ca. 1/4 der Kinder, die im Alter von 24 Monaten noch keine 50 Wörter verwenden können und noch nicht in Zweiwortsätzen sprechen, später eine Legasthenie entwickeln.
2. phonologische Informationsverarbeitung: Die phonologische Bewusstheit ist der wichtigste Einzelprädiktor (= Merkmal mit Vorhersagekraft) der Leseentwicklung[13] und es konnte ein enger Zusammenhang zwischen ihr und der Rechtschreibleistung nachgewiesen werden.[13][14][15] Etwa zwei Drittel der Kinder, die später eine Lese-Rechtschreibstörung entwickeln, können bereits im Vorschulalter oder zum Zeitpunkt der Einschulung anhand von Schwächen der phonologischen Bewusstheit erkannt werden.[16][17]
3. häusliche Lesesozialisation: Kinder aus schwächeren sozialen Schichten haben ein erhöhtes Risiko für das Auftreten einer Lese-Rechtschreibschwäche.[18] Ungünstige sozioökonomische Verhältnisse führen aber nicht zwangsläufig zu Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben. Wichtig ist auch der häusliche Fernsehkonsum.[19] Während „Normalseher“ (ca. eine Stunde täglich) sich von „Wenigsehern“ hinsichtlich Lese-Rechtschreibleistung und Leseverständnis nicht unterscheiden, schneiden „Vielseher“ (ca. zwei Stunden täglich und mehr) in allen Bereichen gravierend schlechter ab. Dabei spielt vor allem die Qualität des Fernsehprogramms und weniger die Dauer eine Rolle. Diese Unterschiede zwischen Viel- und Wenig-Sehern verstärken sich im Laufe der Schulzeit.

Diagnostik [Bearbeiten]

Besteht ein Verdacht auf Legasthenie, so müssen zunächst organische Ursachen wie das Vorliegen einer Schwerhörigkeit oder Fehlsichtigkeit ausgeschlossen werden. Hierzu muss das Kind von einem Facharzt untersucht werden. Mit den Eltern sollten ungünstige Rahmenbedingungen abgeklärt werden, wie das Vorliegen seelischer und psychischer Belastungen beispielsweise aufgrund der Trennung der Eltern, unangemessener Leistungsdruck, die häusliche Arbeits- und Wohnsituation, der Fernsehkonsum etc. Unter Umständen können bereits an dieser Stelle Ursachen für die Leistungsproblematik identifiziert und behoben werden.
Kann keine Ursache der Schwierigkeiten gefunden werden, sollte als nächstes sowohl der Leistungsstand des Kindes als auch das Leistungsprofil erfasst werden. Hierzu gibt es eine ganze Reihe standardisierter Verfahren, mit denen die Leistung des Kindes sehr genau beurteilt werden kann.[20]
Zur Abgrenzung zwischen allgemeinen Problemen im schriftsprachlichen Bereich und der Teilleistungsstörung Legasthenie wird neben der Leistung in Lese- und Rechtschreibtests außerdem die Leistung in einem Intelligenztest herangezogen. Eine Legasthenie wird dann diagnostiziert, wenn bei schwacher schriftsprachlicher Leistung eine deutlich höhere Intelligenzleistung vorliegt. Dieses Diskrepanzkriterium ist Gegenstand kontroverser Debatten, und bislang konnte kein Konsens erzielt werden.

Prävention und Therapie [Bearbeiten]

Legasthenie kann sehr effektiv behandelt werden, wenn sie frühzeitig erkannt wird. Am erfolgreichsten sind präventive Maßnahmen vor dem eigentlichen Schriftspracherwerb oder im ersten Schuljahr. Diese präventiven Maßnahmen basieren auf der Diagnose und Förderung der phonologischen Bewusstheit. Idealerweise sollten potentielle Schwierigkeiten erkannt und angegangen werden, bevor Probleme im Schriftspracherwerb überhaupt in Erscheinung treten.
Bleiben bei einem Kind dauerhafte Probleme in der Schriftsprache bestehen, so empfiehlt es sich, so frühzeitig wie möglich mit der Förderung zu beginnen. Interventionsmaßnahmen entfalten ihre größte Wirkung in den beiden ersten Grundschulklassen, danach chronifizieren die Probleme sehr rasch.[21] Im deutschen Sprachraum sind die folgenden Trainingsprogramme anerkannt und z. T. wissenschaftlich überprüft:

1. „Lautgetreue Rechtschreibförderung“ nach Reuter-Liehr [22]
2. „Marburger Rechtschreibtraining“ nach Schulte-Körne & Mathwig [23]
3. „Kieler Leseaufbau“ nach Dummer-Smoch & Hacketal [24]
4. „Lautwortoperationsverfahren“ nach Kossow [25]
5. „Pädagogische LRS-Therapie“ [26][27][28]
6. „Legasthenie-Training nach der AFS-Methode“ nach Kopp-Duller [29]

Diese Verfahren führen je nach Alter des Kindes und der individuellen Symptomatik zu Verbesserungen der Lese- und/oder Rechtschreibleistung. Meist wird aber kein durchschnittliches Schriftsprachniveau erreicht und bei einem Teil der Kinder bestehen die Probleme trotz intensiver, langjähriger Förderung fort. In diesen Fällen hat die Entlastung des betroffenen Schülers / der Schülerin vom schulischen Notendruck Priorität (siehe „Legasthenie, Gesellschaft und Schule“). Da eine Legasthenie häufig von einer massiven Sekundärproblematik wie z. B. Schulangst begleitet wird, ist oftmals eine Ergänzung durch zusätzliche psychologische Interventionen nötig. Die Behandlung von Begleitstörungen beinhaltet unter anderem:

• Abbau von leistungsbezogenen Ängsten und Aufbau von Lernmotivation, Übungen zur Konzentration und Entspannung, die Erarbeitung von Selbsthilfemethoden, Techniken der Fehlerkontrolle und Selbstbestätigung
• Einübung von Bewältigungsstrategien: Verarbeiten von Fehlererfahrung und Versagenserlebnissen
• Behandlung spezifischer psychopathologischer Symptome wie z. B. Schulangst, Einnässen oder dissoziale Entwicklung.

Folgende Verfahren sind gemäß den Empfehlungen des BVL[30] und von Suchodoletz[31] eher kritisch zu betrachten:

• Funktionstrainings (Tomatis, Fred Warnke, Frostig, Blickkonstanztraining, ...)
• Alternativverfahren (z. B. Kinesiologie, Bachblüten, ...)
• Trainings zur Verringerung der Raum-Lage-Labilität
• Training der visomotorischen Koordination
• Training der Koordination der Hemisphären (Edu-Kinestetik)
• Psychomotorisches Training
• Kybernetische Methode
• Taktil-kinästhetische Methode
• Davis-Methode
• Neurolinguistisches Programmieren (NLP)
• Kennedy-Methode

Schule und Recht [Bearbeiten]

Eine korrekte Beherrschung der Schriftsprache gilt in der heutigen Gesellschaft als Indiz für Bildung und Intelligenz. Das ist vermutlich der Grund, weswegen Kindern und Jugendlichen mit Legasthenie lange Zeit eine höhere Schulbildung versagt und diese als dumm oder faul stigmatisiert wurden. 1999 erließ Bayern als erstes Bundesland den sog. Legasthenieerlass, in welchem Schülern und Schülerinnen mit diagnostizierter Lese-Rechtschreibstörung weitreichende Rechte eingeräumt wurden, darunter Zeitzuschläge von bis zu 50 % und Notenschutz bei schriftlichen Arbeiten. Mittlerweile hat jedes Bundesland einen eigenen Erlass herausgegeben[32], und auch die deutsche Kultusministerkonferenz[33] nahm sich 2003 dieser Thematik an. Die Vorschriften der Erlasse variieren von Bundesland zu Bundesland sehr stark, sodass es notwendig ist, sich in den betreffenden Erlass gezielt einzuarbeiten. Generell ist die grundsätzliche Gewährung folgender Nachteilsausgleiche sinnvoll:

• Verzicht auf Bewertung der Lese- und/oder Rechtschreibleistung
• vorwiegendes mündliches Abprüfen
• Zeitzuschläge bei schriftlichen Leistungen
• Gewährung zusätzlicher Hilfen wie z. B. das Erstellen schriftlicher Arbeiten mithilfe eines Computers

Daneben sollte eine gezielte, individualisierte Förderung in Kleingruppen als Ergänzung zum normalen Unterricht angeboten werden. Das Förderangebot sollte sich am individuellen Entwicklungsstand und Leistungsprofil des jeweiligen Schülers orientieren. Die Schule ist jedoch in vielen Bundesländern außerstande, das betroffene Kind adäquat zu fördern, und verweist auf das zuständige Jugendamt, wo die Bezahlung einer außerschulischen Legasthenietherapie gemäß § 35a des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (§ 35a SGB VIII) beantragt werden kann.

Aussagen und Stellungnahmen von Politik und von Verbänden [Bearbeiten]


Vom britischen Parlament akzeptierte Legasthenie-Definition [Bearbeiten]

In der Öffentlichkeit tauchen immer wieder entwürdigende Bemerkungen über Legasthenie auf und auch einige Fachleute stellen ganz offiziell die Frage, ob man nicht ohne den angeblich stigmatisierenden Begriff auskommen kann, da dieser nun doch im Laufe der Zeit überwunden sei und durch „nicht–richtig-lesen-und-schreiben-können“ ersetzt werden könnte. Diese Anti-Legasthenie-Haltung gipfelte in Großbritannien in einem Fernsehprogramm mit dem Titel „Der Mythos Legasthenie“, das von vielen erwachsenen Legasthenikern und von der Britischen Dyslexia Association scharf kritisiert wurde. Am 7. Dezember 2005 fand daraufhin eine ausführliche Debatte im House of Lords statt, in der Lord Adonis als Vertreter des Parlaments und Minister für Bildung und Erziehung gebeten wurde, eine eindeutige Stellung zu den Problemen legasthener Menschen zu beziehen.
Lord Adonis betonte schließlich, dass das britische Parlament Legasthenie als komplexe neurologische Lerngegebenheit versteht und dass Menschen mit Legasthenie besonders unterstützt werden müssen, um Lesen und Schreiben zu lernen und um das für den schulischen und weiteren Erfolg so wichtige Textverständnis entwickeln zu können. Er berief sich auf eine von der Britischen Psychologischen Gesellschaft 1999 zusammengestellte und vom Parlament akzeptierte Definition, auf die Fachkräfte aufbauen können, ohne sich weiter mit unproduktiven Argumenten zu belasten:
„Eine Legasthenie liegt offensichtlich dann vor, wenn akkurates flüssiges Wortlesen bzw. –schreiben sich nicht vollständig oder nur mit großen Schwierigkeiten entwickelt. Im Brennpunkt steht dabei ein schweres und anhaltendes Problem mit dem Lesen– und Schreibenlernen auf der Wortebene trotz angemessener Beschulung. Dies ist die Ausgangsbasis für einen stufenweise sehr genau zu überwachenden Lernprozess.“
Bei dieser Debatte war darauf hingewiesen worden, dass ein großer Teil von Schulversagern und leider auch von Gefängnisinsassen legasthene Veranlagungen hat, auf die man nicht früh und adäquat genug reagiert hat und dass es den Staat viel mehr Geld kostet, nachträglich irgendwelche Sozialprogramme zu entwickeln, als direkt auf diese Lernstörungen einzugehen. Es wurde aber auch gesagt, dass die entstehenden Therapiekosten oft sehr hoch sind und kaum von allen Eltern getragen werden können.
Den ganzen englischen Text dieser Debatte findet man unter: http://www.bdadyslexia.org.uk/downloads/Lords.pdf

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Definintion aus der sicht eines Legsthenikers [Bearbeiten]

Ich bin sehr danbar über dies Beiträge auch von der wissenschaftlichen Seite. Aber was ist Legsthenie aus der Sicht eines betroffenen? Legasthenie ist eine andere Form der Datenverabereitung im Hirn eines legasthenen Menschen. Legasthenie hat sehr viele Erscheinungsformen und ist kaum behebbar. Aber Sie brügt viele Potenziale bei den betroffenen Menschen. Viele Legastheniker auch wenn Sie Buchstaben oder Zahlen vertrehen, haben in der Regel eine besonderes Begabung die sich ausergewöhnlich macht. Dies Potenzial wird leider in der heutigen Gesellschaft nicht gesehen. Legasthene Menschen müssen noch heute viel zu oft eine Sonderschule-Laufbahn druchlaufen, obwohl Sie sehr oft ein Gymnasium besuchen könnten. Leider ist noch heute unser Bildungssystem viel zu selektiv, man übersieht viel zu die allgemeine Inteligenz des jenigen Menschen ansich. Dies hat schon fatale folgen in der Einschulung. In der Regel kommen die Kinder zum Schulpsychologsichen- Test, der viel zu oft nicht die grundmerkmale eines Legsthenikers erkennt. In Deutschland ist man da immer noch sehr weit zurück, durch psychologische Tests kann man nicht alle fähigkeiten und fertigkeiten eines Kindes herausfiltern. Wenn es mach den Schulpsychologen meiner Schulzeit gegangen wäre wäre ich nicht einmal in ein Sonderschule gekommen? Heute bleibt vielen Kinder die Schonderschule und vielleicht auch die Hauptschule, manchen haben Glück und schaffen es je nach Ausprägung der Legasthenie/Dyskalkulie vieleicht auch auf ein Gymnasium. Aber es ist nur leider und das heute ein sehr geringer Teil der dies schaft. In meinen Augen müßte sich vieles in unserem Bildungssystem ändern.

Stärken einses Legsthenikers - eine unwarscheinliche Wissbegerigkeit
- sind in der Regel sparachlich sehr begabt.
- haben in der Regel eine überdurchschnittliche Inteligenz
- sind vielschichtige Denker
- sind in der überdurchschitlich Visuel begabt
- sind sehr sehr kreativ

u.v.m.

Schwächen eines Legsthenikers - verlangsamtes Lesen
- wieder gabe des gehörtes kann schlecht schriftlich wiedergeben werden
- Buchstabendreher
- können oft nicht das wesentliche von wesentlichen Unterscheiden
- selbstmanagment ist oft schwierig
u.v.m.


Wen man in unserer Gesellschaft in der Lage wäre die genannten Stärken zu födernt hätte unsere Gesellschaft ein unwarscheinliches Potenzial an Menschen.Leider achtet man zu oft auf die Schwächen der Menschen die diese Wahrnehmungstörung haben. Außerdem ist sie keine Lernberhinderung sonder eine ander Form der Wahrnehmung. Durch das Bildungsystem gehen uns mit sicherheit einige gute Denker,Wissenschafter,Künstler, Philosophen,Politiker u.s.w. verloren.
Ich selber vergeliche es immer mit zweit Uhren: die eine Uhr ist digital und hat keine Zeiger und die andere ist mechanisch und muss Aufgezogen werden und hat Zeiger.
So unterschiedliche wie es mit den Uhren ist so ist es auch mit dem Menschen. Warum sollte man Menschen die eine andere verarbeitung,- und wahrnehmungsform von Wort und Schrift und Zahlen bezitzen benachteiligen. Sie könnten doch eine sehr gut Ergänzung sein.
(Wehn diese Fehler stören der kann Sie sehr gern korrigieren. Danke!)

Europäische Delegiertenkonferenz 1994 in Brüssel [Bearbeiten]

„Legasthenie bedeutet Schwierigkeiten mit der Sprache – mit Buchstaben oder Wörtern – so dass die auffälligsten und hartnäckigsten Probleme beim Lesen und Schreiben auftreten; dazu kommen scheinbar unüberwindliche Rechtschreibschwierigkeiten und Gedächtnisprobleme. Besonders an Sequenzen, wie die Wochentage und die Monate des Jahres, erinnern sich Betroffene schlecht. Die persönliche Organisationsfähigkeit lässt in fast allen Bereichen zu wünschen übrig.“'

„Tools and Technologies“ für legasthene Schüler [Bearbeiten]

So wie jeder hat auch ein legasthener Schüler verschiedene Stärken und Schwächen, auf die man heutzutage mit besonderen Hilfsmitteln und Technologien reagieren kann. Dabei gibt es natürlich keine 08/15-Lösung für alle Probleme, aber eine behutsame Auswahl der richtigen Ausrüstung und passender Software wird es jedem Betroffenen leichter machen, Kompensationsstrategien zu entwickeln, um dadurch auf die Dauer selbständig arbeiten zu können.
Was braucht der legasthene Schüler?
1. Eine Bestimmung des eigenen Lernstils.
2. Lernstrategien, die die Schwächen auf der einen Seite durch Stärken auf der anderen Seite ausgleichen.
3. Ein multisensorisches Umfeld, in dem Lesen, Schreiben, Zuhören, Anfassen, Anleitung und passive Musik so zusammenwirken, dass aktives Lernen möglich ist. Mit einer einfachen Computerausrüstung kann man schon viel erreichen, da die Buchstaben dort sauber vorliegen und Fehler mit etwas Hilfe schnell zu korrigieren sind. Es gibt aber auch kleine Hörbücher, bei denen man den Text gut verfolgen kann und besondere Lernprogramme, die das Buchstaben- und Silbenlesen oder die Basis-Rechenfertigkeiten geduldig trainieren. Leichte Hintergrundmusik wird oft als angenehm empfunden, weil das Gehirn dadurch in das Alphastadium versetzt wird, in dem Lernen besonders gut funktioniert.
4. Später kann man größere Programme mit automatischer Fehlerkorrektur einsetzen, oder sogar ein Vorlese-Programm benutzen, bei dem der Computer das Lesen übernimmt. Der Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie arbeitet auf seiner Website zum Beispiel mit dem „ReadSpeaker“ und es gibt einen „Reading Pen“, der auch für die Fremdsprachen interessant ist. Zu den meisten Schulbüchern gibt es heute passende Software die für legasthene Schüler eine ganz besondere Hilfe darstellen. Manchmal reicht auch eine mit dem Scanner erstellte Textvergrößerung oder eine bestimmte „Farbfolie für Legastheniker“, die das Lesen viel angenehmer macht.
5. Die wichtigste Aufgabe der Betreuer ist es, die jeweils notwendigen Technologien bereitzustellen und den Schüler damit vertraut zu machen. Natürlich wird es auch weiterhin wichtig sein, die Schulen und Lehrer um Unterstützung zu bitten, damit Legastheniker ihre besonderen Hilfsmittel, wie z.B. einen Laptop, besondere Arbeitsanleitungen oder ein Aufnahmegerät, auch im Klassenraum benutzen können.
Quelle: Judith Stansfield – Using technologies to support the dyslexic learner

Unterstützung für die Lehrer [Bearbeiten]

Auf nur zwei Seiten zusammengefasste Anregungen und Strategievorschläge für Pädagogen sind unter dem Titel „Schüler die „anders“ lernen – Unterstützung für die Lehrer“ nach einer weltweiten Befragung internationaler Experten entstanden, um sicherzustellen, dass Schüler mit besonderen – durch Legasthenie, Dyskalkulie oder andere spezielle Lernbehinderungen verursachte – Erziehungsbedürfnissen auch außerhalb ihres Heimatlandes die notwendige Hilfe bekommen. Man findet darin die wichtigsten Tipps für den Umgang mit Lernstörungen und der heute immer wieder propagierten Integration, damit alle Kinder so gut wie möglich gefördert werden können, aber auch schon früh lernen, aufeinander Rücksicht zu nehmen. Das Projekt „Students who learn differently“ wurde 2001 in Belgien gestartet und vom Bildungsausschuss der Vereinigung der Amerikanischen Frauenvereine Übersee (FAWCO) weltweit vorgestellt, in viele Sprachen übersetzt und immer wieder verbessert. Die aktuelle Deutsche Version kann unter http://www.studentswholearn.fawco.or...ons/german.doc abgerufen werden.
Die Britische Dyslexia Association (BDA) und die Manchester Metropolitan University machen auf eine professionell entwickelte Lehrerfortbildung aufmerksam, mit der auf Legasthenie hingewiesen, aber auf keinen Fall eine Konkurrenz zu Experten hergestellt werden soll. Vielmehr sollen normale Lehrer damit den Wert von speziellem Training erkennen und mehr Verständnis dafür aufbringen, damit Schüler auch im Klassenraum ihre neu erlernten Fähigkeiten anwenden können. Diese Fortbildung für legasthenie-freundliche Schulen ist in englischer Sprache unter http://www.did.stu.mmu.ac.uk/DyslexiaFriendly zu finden.

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Dyskalkulie

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Dyskalkulie ist eine Entwicklungsverzögerung des mathematischen Denkens bei Kindern, Jugendlichen und auch Erwachsenen (Synonyme sind Rechenschwäche oder Arithmasthenie). Es handelt sich um beständige Minderleistungen im Lernstoff des arithmetischen Grundlagenbereiches (Mächtigkeitsverständnis, Zahlbegriff, Grundrechenarten, Dezimalsystem), wobei die betroffenen Schüler mit ihrer subjektiven Logik in systematisierbarer Art und Weise Fehler machen, die auf begrifflichen Verinnerlichungsproblemen beruhen. Dabei lassen sich die Erscheinungen Nominalismus, Mechanismus und Konkretismus beobachten.
Unter Nominalismus des Zahlbegriffs soll die Zuordnung von Zahlname und Ziffer/Symbol ohne ausgebildeten Zahlbegriff als kognitive Basis verstanden werden. Dies bedeutet, Kinder kennen die Zahlnamen und deren Reihenfolge auswendig, denken die zu Grunde liegenden Quantitäten jedoch nicht mit. Deshalb sind sie oft darauf angewiesen, Additionen und Subtraktionen rein zählend durchzuführen. Häufige Phänomene bei Nominalismus sind:

• Verharren beim sturen zählenden Operieren,
• Transferleistungen können nicht erbracht werden; stets wird neu abgezählt,
• enorme Gedächtnis- und Konzentrationsleistungen, hohe Anstrengung und schnelle Erschöpfung bei der Bewältigung mathematischer Aufgaben; Berechnungen benötigen unverhältnismäßig viel Zeit und
• keine Verbesserung der Defizite durch beständiges und extensives Üben; Geübtes wird schnell wieder vergessen oder es wird stur auswendig gelernt.

Mechanismus der Rechenverfahren umschreibt die unreflektierte mechanische Bewältigung mathematischer Aufgaben ohne Verständnis der zu Grunde liegenden Verfahrenstechniken. Dies kann zum Beispiel bei der Anwendung schriftlicher Rechenverfahren oder beim Lösen sog. analytischer Aufgaben (Gleichungen mit Platzhaltern) beobachtet werden. Auffällig bei mechanischen Rechenverfahren ist:

• Duldung sich widersprechender Ergebnisse nebeneinander; „offensichtliche“ Rechenfehler werden nicht erkannt,
• Fehleranfälligkeit der Mechanismen bei komplizierteren oder geänderten Aufgaben: Abweichungen in der Aufgabe führen schnell zu Irritationen bzw. zu falsch weiter geführten Mechanismen und
• wahllose Verknüpfung von Größenangaben mit Operationen bei eingekleideten Aufgaben, um irgendwie zu einer Lösung zu gelangen; die Aufgabe kann nur wortwörtlich wiedergegeben werden.

Unter Konkretismus beim handelnden Operieren wird das „Verhaftetsein“ des Schülers am Veranschaulichungsmittel verstanden, wobei auch Finger zu den Veranschaulichungsmitteln zählen. In diesem Fall tritt das Veranschaulichungsmittel nicht in der Funktion auf, Anzahl in einer bestimmten Weise zu repräsentieren, vielmehr wird der handelnde Umgang mit dem Mittel für das eigentliche Rechnen gehalten. Bei konkretistischem Handeln sind häufig folgende Punkte zu beobachten:

• Berechnungen von mathematischen Aufgaben können ohne die Veranschaulichungsmittel nicht durchgeführt werden,
• Klammern an vorgestellte oder plastische Zählhilfen und
• unökonomische/kontralogische Verwendung von Veranschaulichungsmitteln.

Diese drei Phänomene stehen nicht in einem disjunktiven Verhältnis zueinander, vielmehr ergänzen sie einander, da hier Rechenschwierigkeiten von verschiedenen Betrachtungsebenen aus beschrieben werden. Nominalismus bezieht sich auf die begriffliche Seite, auf die unausgebildete kognitive Verinnerlichung der Stoffinhalte. Mechanismus beschreibt aus praktischer Sicht die unverstandene Umgangsweise mit den Rechenverfahren. Konkretismus schließlich bezieht sich auf den unreflektierten Einsatz der Veranschaulichungsmaterialien.
Insgesamt handelt es sich um Kinder, bei denen das Fundament des mathematischen Verständnisses nicht oder nur sehr verschwommen vorhanden ist. Ein aufbauender mathematischer Gedanke kann nicht verstanden werden, weil die Grundlagen nicht zur Verfügung stehen. Jegliches Üben und Automatisieren ist hier vergeblich, da die Kerngedanken unerschlossen sind. Wenn z.B. Menge und Zahl mit gänzlich falschen Vorstellungen besetzt sind, kann die innere Logik des Stellenwertsystems nicht erarbeitet werden. In der modernen Förderpädagogik werden auch diejenigen Schüler berücksichtigt, deren Versagen auf unangemessene Beschulung, mangelnde Motivation und andere nicht-kognitive Faktoren zurückgeführt werden kann, da auch sie meist inhaltliche Defizite in Mathematik aufweisen.
Sind bestimmte Bedingungen des Lernens nicht erfüllt, müssen diese vorab hergestellt werden. Treten bei Schülern Anzeichen für außermathematische Beeinträchtigungen auf, wie zum Beispiel erhebliche psychische Probleme, gravierende sprachliche Defizite oder anderes, was ein diagnostisches oder lerntherapeutisches Gespräch unmöglich macht, ist dringend die Hilfe anderer Fachkräfte angeraten. Dies kann den mathematischen Lernprozess jedoch nicht ersetzen. Bei entsprechend diagnostizierten kognitiven Defiziten im rechnerischen Denken ist auch hier anschließend beziehungsweise begleitend eine angemessene mathematische Förderung nötig.
Qualitative Diagnostik

Für eine gezielte Hilfe müssen die Probleme des Kindes genau untersucht werden. Die Methode der Diagnostik von Rechenschwäche beruht grundsätzlich auf einem Vergleich subjektiver Rechenleistungen und objektiver Anforderungen des mathematischen Gegenstandes in verschiedenen Zusammenhängen. Hierfür gibt es eine Reihe von standardisierten Tests. Diese Tests haben jedoch den Mangel, dass sie rein ergebnisorientiert sind, das heißt sie grenzen die Fehleranalyse in hohem Maße ein, indem sie lediglich richtige von falschen Ergebnissen selektieren, anschließend quantifizieren und die so gewonnene Quote einem feststehenden Auswertungsschlüssel unterwerfen. Konkretistische Rechentechniken bleiben dabei gänzlich unbewertet. Derartige Diagnosen sind im Kern wie Klassenarbeiten und genügen insbesondere den Anforderungen einer auf lerntherapeutische Intervention ausgerichteten Testung nicht (vgl. Steffen(ZTR Halle-Leipzig)/Wieneke(ZTR Berlin) 1998).
Überwinden lässt sich der genannte Mangel durch eine qualitative Fehleranalyse und eine qualitative Beurteilung der Rechentechniken und des Rechenverständnisses. An der Humboldt-Universität zu Berlin wurde dafür in Zusammenarbeit mit dem ZTR Berlin zum Beispiel das informelle Testverfahren QUADRIGA (Qualitative Diagnostik Rechenschwäche im Grundlagenbereich Arithmetik) entwickelt. Diese bauen im Wesentlichen auf der Methode des „lauten Denkens“ auf. Hier gibt der Proband Auskunft über seine Rechenwege und gegebenenfalls seine konkretistischen Techniken, so dass sich subjektive (falsche oder umständliche) Algorithmen und begriffslose Lösungswege ermitteln lassen. Aus den angewandten Rechentechniken und den subjektiven Algorithmen lassen sich – verglichen mit dem mathematisch sachlogischen Vorgehen – Rückschlüsse auf das Verständnis mathematischer Inhalte und Operationen erzielen. Dadurch werden Lerndefizite (hier spezielle Wissensmängel um mathematische Abstraktionen sowie unlogische Verfahrenstechniken: Zählen statt Rechnen) sichtbar und die Systematik der Rechenfehler lässt sich aufschlüsseln und erklären.
Neben die Interview-Technik des „lauten Denkens“ sollten noch die Verhaltensbeobachtungen von Mimik, Gestik und Körpersprache treten, die Rückschlüsse darüber zulassen, ob die Kommentare der Probanden die wirkliche Vorgehensweise treffen. Dazu kommt die Methode, die die „Beobachtung des konkreten Handelns mit mathematisch strukturierten Veranschaulichungsmitteln“ genannt wird. Dahinter verbirgt sich eine qualitative Analyse der Handlungstechniken auf der konkret-handelnden Ebene. Rechenschwäche lässt sich häufig bereits auf der Handlungsebene als apraktische Umgangsform mit Veranschaulichungsmitteln nachweisen.
Auf diese Weise entsteht eine differenzierte qualitative Profilierung der Rechenschwäche, was insbesondere für die Rechentherapie von größter Bedeutung ist. Die Therapie kann gezielt dort ansetzen, wo die mathematischen Probleme des Probanden beginnen.
Die Prävalenz liegt zwischen 6,0 und 6,4 Prozent.

Integrative Lerntherapie

Rechenschwache Kinder benötigen individuelle Hilfe. Ein normaler Schulunterricht wie auch klassischer Förder- oder Nachhilfeunterricht kann bei rechenschwachen Schülern nicht zum Erfolg führen, wenn standardisierte, auf eine Gruppe bezogene Verfahren zum Einsatz kommen und nicht an der individuellen Lernausgangslage angeknüpft wird. Eine integrative Lernintervention berücksichtigt die spezifische Lernausgangslage des Schülers, indem sie kein einheitliches Programm anwendet, sondern in Form einer integrativen Lerntherapie ein individuelles Bedarfsprogramm von Maßnahmen erstellt. Je nach den individuell ausgeprägten Eigenarten und Störungen des Lernprozesses sowie der subjektiven Verarbeitung der Leistungsschwäche werden entsprechende Lehr- und Lernformen gewählt und aktuell variiert. Als angemessene Therapieform hat sich hierfür deshalb die Individualtherapie herausgebildet. In der Mathematik bauen Lerninhalte sachlogisch streng aufeinander auf. Es muss daher abgesichert sein, dass der Schüler die Argumentation auch für kleinste Schritte nachvollzogen hat. Deshalb ist die zentrale Interventionsform der therapeutische Lerndialog mit dem Schüler. Diesen zu führen, ist die Aufgabe eines mathematisch und pädagogisch-psychologisch ausgebildeten Lerntherapeuten für Dyskalkulie, der die Grundlagen der Mathematik individuell differenziert darlegen kann. Eine in die Lerntherapie integrierte Verlaufsdiagnostik sichert die Lernfortschritte, sodass durch angepasste Lernschritte systematisch die Defizite im Lernstoff aufgearbeitet werden können. Damit stiftet die Therapie von Beginn an ein begründetes und wachsendes Vertrauen der Schüler in ihr neu erworbenes Wissen und ihre Fähigkeiten.
Siehe auch: Flankierende schulische Maßnahmen und Wer bezahlt Lerntherapie? Was gibt es für Qualitätsstandards?

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Prävention

Die arithmetischen Grundlagen des mathematischen Begreifens werden in den ersten beiden Schuljahren geschaffen, daher kommt den ersten Lernschritten eine große Bedeutung zu. Das Feststellen eines mangelnden oder fehlenden kognitiven Fundaments des arithmetischen Verstehens kann erst nach dem Durchlaufen der ersten Lernschritte durchgeführt werden. Doch ist bereits in den ersten beiden Klassen vorbeugende Hilfe in einem präventiven Sinne möglich. Um schon im Vorfeld die Ausbildung einer möglicherweise drohenden Rechenschwäche zu verhindern, bieten sich zwei Instrumente der Lernbegleitung an. Bei ersten Anhaltspunkten für einen gestörten mathematischen Lernprozess sollte eine so genannte Präventionsdiagnose durchgeführt werden, mit Hilfe derer die Verinnerlichung des aktuellen Schulstoffs in den ersten beiden Schulklassen – simultan zur Vermittlung – sowie die Ausbildung der pränumerischen Abstraktionsleistungen im Sinne Piagets (Invarianz, Anzahlkonstanz, Mengenkonstanz) schon zum Schuleintritt untersucht werden kann. Bei Verdacht auf die künftige Ausbildung einer Rechenschwäche kann dann eine lerntherapeutische Frühbegleitung als Präventionsmaßnahme eingeleitet werden, in der die pränumerischen und ersten numerischen Abstraktionen erarbeitet werden. Des Weiteren gehört es zum Bildungsauftrag der Kindergärten (nicht in allen Ländern definiert) den Kindern die Grundbegriffe des Zählens und Rechnens (mit Anschauungsmaterial) im Zahlraum bis 12 (20) beizubringen. Ziel ist es, den Kindern eine Vorstellung von Mengen zu vermitteln und ihr mathematisches Grundverständnis zu schulen - analog dem grammatischen Sprachverständnis.

Wahrnehmungsförderung

Eine Rolle beim Umgang mit Mengen spielt die Simultanerfassung; diese Fähigkeit ist bei manchen rechenschwachen Kindern nicht richtig entwickelt. Durch ein Trainingsprogramm, durch das sich die Wahrnehmungs- und Sehfähigkeiten verbessern lassen, kann ein Kind lernen, Anzahlen von Dingen schneller zu erfassen. Dass dies eine wesentliche Rolle für die Behebung einer Dyskalkulie spielt, wird von Vertretern des Simultanwahrnehmungstrainings festgestellt; wissenschaftlich bleibt es jedoch fraglich, inwieweit die Simultanerfassung eine zentrale Hilfe bei der Überwindung der arithmetischen Problemen von Dyskalkulikern ist. Es kann beobachtet werden, dass auch Kinder mit schlechter Simultanwahrnehmung mathematische Grundbegriffe erlernen, ohne hierfür eine Verbesserung ihrer Fähigkeit zur schnellen optischen Erfassung der Anzahl von dargebotenen Objekten zu benötigen. Umgekehrt gibt es viele Dyskalkuliker mit gut ausgebildeter Simultanerfassungs-Fähigkeit. Als wichtige Voraussetzung, um Zahlen als Anzahl verstehen zu können, wird daher von der integrativen Lerntherapie die inhaltliche Mengenerfassung favorisiert. Der bewusste Umgang mit Mengen als Repräsentanten von Anzahl als Voraussetzung für das Erlernen eines kardinalen Zahlbegriffs wird hier als weitaus wichtigere Grundlage aufgefasst. [1]

Psychische Sekundär-Symptomatik


Psychosoziale Situation

Die Bedeutung entwicklungspsychologischer Aspekte für die Entstehung klinisch psychologischer Symptomatik wird heute allgemein betont: „Psychische Störungen im Kindes- und Jugendalter sind vor dem Hintergrund von Reifungs- und Entwicklungsprozessen in ihrem Wesen und in ihrem Verlauf vielmehr sehr verschieden und erfordern in vieler Hinsicht auch grundsätzlich andere Herangehensweisen.“ [2] Der enge Zusammenhang von umschriebenen Entwicklungsstörungen und psychischen Auffälligkeiten wird dabei von vielen Autoren (vgl. Fritz & Stratmann 1994; Betz & Breuninger 1987; Grissemann 1990) betont. In einer Studie fand Esser (1991) bei 46% der Kinder mit Lernstörungen psychiatrische Auffälligkeiten.
Lernstörungen lassen sich dabei sowohl als Folge als auch als Ursache von Verhaltensauffälligkeiten erklären (Fritz & Stratmann 1993). Die Annahme, dass Ängste, Depressionen und daraus abweichendes Lernverhalten die kognitive Entwicklung beeinträchtigen, ist also ebenso unumstritten wie die Tatsache der sekundären Neurotisierung als Folge von Lernstörungen und den daraus resultierenden Versagenserlebnissen. Der besondere Stellenwert von Lernstörungen im Kindesalter für die Beeinträchtigung der seelischen Gesundheit wird durch viele Studien belegt. In einer Untersuchung zu Therapiemisserfolgen in der Legasthenietherapie fand Brunsting-Müller (1993), dass die Problembewältigungsstrategien des Kindes und die Reaktion des sozialen Umfeldes größeren Einfluss auf den Therapieerfolg haben als Intelligenz oder Sprachbegabung.
Von einer sekundären Neurotisierung als Reaktion auf Lernstörungen kann man sprechen, wenn sich die in Selbstbild und Verhalten zeigende psychiatrische Symptomatik auf die Lernstörung direkt oder indirekt zurückführen lässt. Die Entstehung reaktiver Depressionen und der Entwicklung damit verbundener, immer weiter generalisierter Ängste und psychosomatischer wie psychomotorischer Beeinträchtigungen aus kognitiven sowie psychosozialen Prozessen kann auf die Rechenschwäche zurückgeführt werden. Dabei scheint es sich bei den Verursachungsfaktoren um einen äußerst umfassenden Bedingungskomplex aus sozialen, emotionalen und kognitiven Faktoren zu handeln. Diese Aspekte können als Mediatoren der Störungsentstehung aufgefasst werden. Der Symptomkomplex psychiatrischer Auffälligkeiten rechenschwacher Kinder umfasst Ängste, depressive Symptomatik, somatoforme Störungen sowie daraus resultierende Verhaltensauffälligkeiten.

Psychosoziale Faktoren

Ängste, Kontrollverlust und allgemeine Niedergeschlagenheit werden durch das Verhalten der Bezugspersonen mit ausgelöst. Strafen, Überforderung, Bloßstellen, elterliches Leiden usw. tragen zur Entwicklung von Ängsten, einem negativen Selbstbild und zur Entwicklung von Vermeidungs- und Kompensationsstrategien in erheblichem Maße bei. Auf Seiten der Lehrer finden sich häufig verkürzte Kausalattribution, die auf die Person („schlechter Schüler“, „unwillig“, „faul“, „unkonzentriert“, „weniger begabt“ etc.) zielen. Eine daraus resultierende resignative Haltung, die sich in der Schonung des Kindes ausdrückt, kann sich auf die Attributionen sowie auf sein Selbstbild auswirken („Bin ich eben doof“). Reagieren die Lehrer durch zusätzliche Förderung, geht die gutgemeinte Hilfe – gerade bei an Dyskalkulie leidenden Kindern – häufig vorbei (vgl. Grissemann 1990) und kann zur seelischen Belastung für die Kinder werden. Die Mitschüler sind in der schulischen Situation weitere Belastungsfaktoren. „Der Schüler erlebt sich in einer Vergleichssituation mit Gleichaltrigen unterlegen.“ [3] Extrinsische Leistungsmotivation, also Leistungserfolg im Vergleich („Die anderen können das doch!“), kann in Verbindung mit kindlichem Konkurrenzverhalten, das sich z.B. in Hänseleien ausdrückt, zur sozialen Isolierung des rechenschwachen Kindes führen. Für die Entwicklung von Neurotisierungssymptomen ist auch die familiäre Situation bedeutsam. Eltern, die vor das Problem des Schulversagens des eigenen Kindes gestellt sind, befinden sich in einer schwierigen psychosozialen Situation. „Die Eltern reagieren darauf mit Besorgnis, verstärken ihre (insuffizienten) Trainingsbemühungen mit zunehmender häuslicher Spannung, erhöhen ihre Überfürsorge oder brandmarken das Kind als schwarzes Schaf.“ [4]
Erklärungsversuche bleiben bei verkürzten Kausalattributionen und Schuldzuweisungen stehen. Die belastende Frage: „Was habe ich falsch gemacht?“, die häufig mit heftigen Schuldgefühlen verbunden ist, wird ergänzt durch Schuldzuweisungen an die Lehrkraft. Die aus der Schuldfrage erwachsene psychische Belastung der Eltern kann Schuldgefühle beim Kind erwecken, die zum Problem des Schulversagens hinzukommen. Schuldzuweisungen an die Lehrkraft können Spannungen zwischen Elternhaus und Schule hervorrufen und somit die Situation des Kindes weiter beeinträchtigen. Auf das Kind gerichtete Erklärungsversuche, die sich hauptsächlich um die Frage der Veränderbarkeit drehen, führen häufig zu resignativen Begabungszuschreibungen, die sich der verkürzten Kausalkette „Keine Leistung – also unbegabt.“ verdanken. Der daraus erwachsene Glaube an die Unabänderlichkeit des Schicksals lässt Förderung als wenig sinnvoll erscheinen, das Kind wird als dumm stigmatisiert, die Situation akzeptiert. Die umgekehrte Verwendung des Begabungsbegriffes kann sich als ebenso verhängnisvoll erweisen. Eltern halten gerade ihr Kind für doch eigentlich „intelligent“, wobei der in diesem Zusammenhang fragwürdige Begriff der Intelligenz als quasi genetisch festgelegte Determinante zur Begründung für die Leistungen herhalten soll, andererseits diesen in dem Fall des eigenen Kindes gerade widersprechen soll. Wenn Eltern also an dem Begabungsbegriff festhalten, andererseits Minderbegabung bei ihrem Kind nicht attestieren wollen, besteht die Gefahr, dass die Attribution auf das „Wollen des Kindes“, also seine Motivation, letztlich sein Wohlverhalten verlegt wird. Das Kind ist „schuld“, wird gestraft statt gefördert und erlebt neben dem schulischen Versagen das moralische.

Selbstbild

Kinder können über ihr Denken weniger Auskunft geben und dieses schlechter verbalisieren. Dennoch sind auch Kinder in der Lage, ein ausgeprägtes Selbstbild zu entwickeln. Für die Beschreibung kindlicher Kognitionen, die zu klinischer Symptomatik beitragen können, scheint die kognitive Theorie der Depression von Beck (1967) nützliche Hinweise zu geben. Die „negative Triade“ beinhaltet die Beurteilung der eigenen Person, der Umwelt und der Zukunft.
Die Beurteilung der Zukunft ist von Kindern im Grundschulalter nicht im einzelnen zu leisten, jedoch stellt sich ihnen ein diffuses Bild möglicher Bedrohungen dar, die nicht kontrollierbar erscheinen. Die Kombination des Erlebens der eigenen Verantwortlichkeit für die Schulleistung mit der Erkenntnis, dass sowohl Erfolg als auch Misserfolg unabhängig von der eigenen Anstrengung sind, führt zur Herausbildung der „erlernten Hilflosigkeit“ im Sinne von Seligmann (1974). Die Zukunft scheint nicht zu bewältigen, die Erwartung stetig neuen Versagens trägt zu einer negativen Sicht der Zukunft und zur Herausbildung von Ängsten bei.
Das Erleben und Beurteilen der Umwelt kann auf verschiedene Art und Weise die Psyche des Kindes belasten. Zunächst kommt es besonders von Mitschülern und Geschwistern aufgrund der Vergleichs- und Konkurrenzsituation zur Zuschreibung von Minderwertigkeit („Du bist ja sowieso dumm!“) und zur Ausgrenzung. Dieses Verhalten wird durch abwertendes und isolierendes, teilweise auch direkt aggressives Verhalten begleitet. Auch wenn es von Erwachsenenseite zu solch direkt abwertendem Verhalten seltener kommt, so kann doch indirekt auch gutgemeintes Verhalten das Selbstbild des Kindes weiter beeinträchtigen. Von Seiten des Lehrers kann neben ärgerlichen und abweisenden Reaktionen auch das spezielle Fördern neue Misserfolgserlebnisse bereiten, das Schonen des Kindes im Unterricht zu einem Gefühl der Isoliertheit oder des Aufgegeben-Worden-Seins führen. Erwartungen, Hoffnungen und Ängste der Eltern spiegeln sich in dem Verhalten gegenüber dem Kind wider und können dessen Situation verschärfen. Die Lehrerin „ist doof“, die Mitschüler, das Schulfach oder die Schule und das Elternhaus im allgemeinen werden als feindlich und bedrohlich erlebt, sodass Kognitionen über die scheinbar feindliche Umwelt mit den Attributen der Unbeherrschbarkeit und Feindseligkeit entstehen. Das Selbstkonzept des rechenschwachen Kindes beinhaltet also bezüglich der eigenen Person Verantwortlichkeit für das Scheitern, Bewusstsein für das eigene Versagen und das Gefühl der Minderwertigkeit – und im Bezug auf die Umwelt sowie die Zukunft – die Erwartung diffuser Bedrohung wie unkontrollierbaren Versagens.
Dass Angstempfindung zur Normalität des Schulalltags gehört, wird im Rahmen der klinischen Psychologie akzeptiert. So betonen Schneider u.a., „dass Ängste im Kindes- und Jugendalter zum normalen Entwicklungsprozess dazugehören“ (1993, S. 213). „Bei Sieben- bis Zehnjährigen beziehen sich die Ängste immer häufiger auf die Schule, auf mögliches und vermeintliches Versagen und auf negative Bewertung durch andere...“ (ebd.). Insbesondere bei Schülern mit Lernstörungen ist ein erhöhtes Angstniveau zu beobachten. Die Entwicklung von Ängsten bei rechenschwachen Schülern wird sich zunächst auf direkt angstauslösende Situationen und Personen beziehen und ist dann von immer weiteren Generalisierungen begleitet. Dies sind zunächst Prüfungssituationen im Fach Mathematik, als Person die Lehrkraft. Während die Angst vor Prüfungssituationen im Fach Mathematik sich zunächst auf den gesamten Lernbereich Mathematik, dann auf die Schule und jegliche Prüfungssituationen erstrecken kann, können Sozialphobien sich je nach der Reaktion des Umfeldes auf Mitschüler, andere Lehrer, Eltern, Geschwister und Freunde erstrecken. Im ungünstigsten Fall kann sich die soziale Angst auf jedwede soziale Kontakte und die Schulphobie auf andere Situationen generalisieren.
Die Bedeutsamkeit von Entwicklungsaspekten für die Depression im Kindesalter zeigt sich an der Symptomatik, die der von Kindern mit Lernstörungen ähnelt. Altherr (1993) nennt als Symptome der Depression Schlafstörungen, Appetitlosigkeit, Weinen und das Gefühl der Einsamkeit. Depressive Kinder haben wenig Freunde in der Schule, werden oft gehänselt, sie haben ein geringes Selbstwertgefühl. Alle depressiven Kinder haben Schulschwierigkeiten. Sie haben das Gefühl, Versager zu sein, sind unmotiviert, ihre Psychomotorik ist häufig auffällig. 50% von ihnen werden als suizidal eingeschätzt. Ihre Kritikfähigkeit, soziale Kompetenz sowie ihre Fertigkeiten sind stark eingeschränkt. Psychosomatische Beschwerden sind bei rechenschwachen Kindern häufig anzutreffen. Kinder, die unter Schulversagen leiden, sind enormen Stresssituationen ausgesetzt. Aufgrund der irrationalen Rechenstrategien ist die Anspannung höher, sie brauchen für Hausaufgaben bis zu drei Stunden. Zu den kognitiven kommen psychische und psychosoziale Stressoren. Die Entwicklung von psychosomatischen Beschwerden kann somit sowohl als direkte Folge der Dyskalkulie aufgrund kognitiver Stressoren als auch als Symptom der sekundären Neurotisierung aufgefasst werden.

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Verhaltensauffälligkeiten

Verhaltensauffälligkeiten können als Neurotisierungssymptome bzw. als deren Folge aufgefasst werden. Im Zusammenhang mit Lernstörungen sind insbesondere Vermeidungs- und Kompensationsstrategien zu beobachten. Strategien der Angstbewältigung und Diskrepanzvermeidung führen häufig zu weiterer sozialer Desintegration. Das Kind versucht, unangenehme – weil angstauslösende – Situationen zu meiden. Es beschäftigt sich nicht mehr mit dem Lerngegenstand Mathematik, kapselt sich von der Umwelt ab, reduziert Sozialkontakte. Immer weitere Generalisierung des Vermeidungsverhaltens kann schließlich zum völligen Rückzug führen. Das Kind versucht, sein Selbstbild, die Reaktion der Umwelt usw. dadurch zu kompensieren, dass es Anerkennung für Kaspern, Aggression usw. erhält. Die schlechte Beurteilung der Umwelt kann zu einer allgemeinen Unfähigkeit zu sachlicher Selbstkritik führen (Diskrepanzvermeidung). Teilweise versucht das Kind durch Rollenspiele, sich von sich selbst zu distanzieren.

Allgemeines Leistungsversagen

Allgemeines Schulversagen tritt bei rechenschwachen Kindern häufig erst nach langer Misserfolgsperiode in Mathematik und als Folge sekundärer Neurotisierung sowie des negativen, kindlichen Selbstbildes auf. Die Beurteilung der eigenen Unfähigkeit lässt das Kind auch in anderen Fächern resignieren. Die „erlernte Hilflosigkeit“ hat sich generalisiert und ist zum stabilen Persönlichkeitsmerkmal geworden. Durch Angstabwehr erzeugtes allgemeines Vermeidungsverhalten wird zum Ausgangspunkt für allgemeines Schulversagen. Der weitere Lebensweg des Kindes ist vorgezeichnet. Durch das allgemeine Schulversagen wird das negative Selbstbild bestätigt, die soziale Reaktion der Umwelt führt nicht nur zum „Teufelskreis Lernstörungen“, sondern auch zum „Teufelskreis Neurotisierung“.
Familie, Schule, das gesamte soziale Umfeld des betroffenen Kindes reagiert z.T. mit Fassungslosigkeit, Erstaunen und Unverständnis, dass das Kind „nicht einmal die einfachsten Sachen zusammenrechnen kann“. Dieses wird wiederum vom Kind bemerkt. Sein Lern- und Leistungsversagen ebenso wie seine Reaktion auf dieses Versagen führen in diesem Umfeld zu Konflikten und weiteren Reaktionen, die das Störbild verstärken und stabilisieren. Psychische Beeinträchtigungen können häufig solche Eigendynamik gewinnen, dass sie eher als Ursache denn als Reaktion auf zugrundeliegende Probleme erscheinen. Die Motivation fällt immer deutlicher ab, das Kind zeigt zunehmend Anstrengungsvermeidungsverhalten und sein negatives Selbstbild verdichtet sich immer mehr. Dies verhindert eskalierend die Aneignung mathematischer Kompetenz, wobei das negative Selbstbild vielfach auf außermathematische Leistungsbereiche übertragen wird, so dass sich, ausgehend von der anfangs isolierten Lernstörung im mathematischen Bereich, eine allgemeine Lernstörung entwickeln kann. Die Gründe für die häufig damit einhergehende allgemeine Verhaltensproblematik bzw. Verhaltensauffälligkeit dieser Kinder wird deutlich, wenn man sich die Situation eines betroffenen Kindes vor Augen hält. Sie ist durch jahrelanges Scheitern gekennzeichnet, und das Kind hat keine Möglichkeit, ihr zu entweichen. Erwachsene sind solchen Situationen längst nicht in dieser Häufigkeit und Konsequenz ausgesetzt und zeigen im übrigen vergleichbare Reaktionen (Stress am Arbeitsplatz, Jobmobbing usw.). Es ist von einer hohen Dunkelziffer auszugehen, weil Kinder, die nicht behandelt werden, ab einer bestimmten Stufe der Teufelskreisentwicklung tatsächlich das Bild eines allgemeinen Leistungsversagens aufweisen. Letzteres ist als Grund dafür anzusehen, dass mehr als 35% deutscher Sonderschulüberweisungen sich letzten Endes auf eine nicht erkannte bzw. nicht behandelte Rechenschwäche zurückführen lassen.

Entwicklungsdynamik psychischer Störungen

Eine nicht frühzeitig erkannte und behandelte Rechenschwäche kann zu einer dynamischen Entwicklung weiterer psychischer und Verhaltensstörungen führen. Die begleitenden Symptome der Rechenschwäche – Arbeitsverweigerung, Antriebsschwäche, scheinbare Konzentrationsstörungen, Passivität, Angst, negatives Selbstbild, überhöhte Anlehnungsbedürftigkeit, Unterrichtsstörungen, aggressives Verhalten, Kopf- oder Bauchschmerzen u.v.m. – dienen anfänglich der Bewältigung der Überforderungssituation. Sie können sich jedoch soweit entwickeln, dass sie die Rechenschwäche „überlagern“ und der Zusammenhang mit ihr kaum mehr erkennbar ist. In manchen Fällen kann dies dazu führen, dass die Sekundärsymptome sogar als ursächlich angenommen werden. Die Wahrnehmung des rechenschwachen Kindes, dass andere Kinder das Rechnen schneller und erfolgreicher lernen, dafür Lob erhalten, während ihm entweder mangelnde Intelligenz oder mangelnder Arbeitseifer und Unkonzentriertheit seitens der Eltern und Lehrer, in Form von Spott und Ausgrenzung auch seitens der Mitschüler attributiert wird, wirkt sich negativ auf das eigene Selbstbild aus.
Die ersten Maßnahmen zur Behebung des mangelnden Lernerfolgs – verstärktes Üben zu Hause, Förderunterricht in der Schule, Zunahme des Drucks in Bezug auf die Arbeitshaltung – werden als Bestrafung empfunden, da durch sie die Rechenschwäche nicht behoben werden kann und dementsprechend die Anerkennung für die tatsächliche Leistung des Kindes ausbleibt. Kompensationsversuche gelingen eher selten, da zum einen die Schwäche in einem vermeintlich höherwertigen Bereich besteht, also Leistungen im Sport- oder Kunstunterricht nicht den gleichen Stellenwert haben und zum andern Unterrichtsstörungen zwar zu einer Erhöhung des Ansehens seitens der Mitschüler führen können, aber negative Konsequenzen seitens Lehrer und Eltern mit sich bringen. Das permanente Erleben von Misserfolg im Rechnen, des Misserfolges der ersten Hilfemaßnahmen und des Misserfolges der Kompensations- und Vermeidungsversuche führt in der Regel zu einer negativen Besetzung des Faches Mathematik, zu einer ablehnenden Haltung den Mathematiklehrern gegenüber, zu gravierenden häuslichen Auseinandersetzungen, verbunden mit dem Empfinden von Zurückweisung und Abwendung seitens der Eltern und zu einer erheblichen Schwächung des Selbstwertgefühles. Auf die Ausweglosigkeit der Situation, in der sich rechenschwache Kinder zu befinden glauben, reagieren sie mit weiteren psychischen, auch psychosomatischen Störungen und Verhaltensstörungen, durch die ihre weitere Entwicklung erheblich gefährdet ist, die ihr Leiden verstärken und die eine bleibende psychische Behinderung nach sich ziehen können.

Behandlung der Sekundär-Symptomatik

Die beschriebene Dynamik in der Entwicklung der Sekundärsymptomatik erfordert eine Behandlung, die auch im sozialen Umfeld des Kindes interveniert und einen Abbau des Leistungsdruckes im Bereich des Faches Mathematik zum Ziel hat. Die Eltern müssen über die Zusammenhänge der psychischen und Verhaltensstörungen des Kindes mit der Rechenstörung aufgeklärt werden. Dabei ist ihnen die psychische Situation des Kindes zu verdeutlichen, Leistungserwartungen sind zu reduzieren, gemeinsame Zielsetzungen der Maßnahmen sind zu vereinbaren. Insbesondere müssen sie zu förderlichen und hinderlichen Lernhilfen beraten werden. Eine Lehrerberatung sollte eine Aufklärung über die Rechenschwäche und die Dynamik der sekundären Symptome beinhalten. Konkret sollten Lehrer über die Lernmöglichkeiten des rechenschwachen Kindes informiert werden, damit die Leistungen des Kindes unabhängig vom Lernerfolg realistisch eingeschätzt werden können. Des weiteren ist den Lehrern eine Hilfestellung zu geben, auf welche Weise sie die Lernbemühungen des Kindes fördern können. Eine Befreiung von der Benotung ist nach Möglichkeit zu empfehlen.
Ziel ist es, die sekundäre Symptomatik soweit abzubauen, dass das Kind in der Lage ist, sich dem Rechnenlernen wieder zu nähern. Die Schaffung eines Vertrauensverhältnisses, einer Atmosphäre der Annahme – unabhängig von den Ergebnissen der Leistung – und der sachlichen Beschäftigung mit den Defiziten ist notwendig. Das Selbstwertgefühl des Kindes muss gestärkt werden, adäquates Bewältigungsverhalten gegenüber Schwierigkeiten sowie gegenüber Bezugspersonen (Eltern, Lehrer und Mitschüler) ist zu thematisieren und geeignete Lernstrategien sind mit dem Kind zu entwickeln. Je nach Schwere und Entwicklungsgrad der sekundären Symptomatik ist die Anwendung psychotherapeutischer Interventionen zu bestimmen. Dabei ist jedoch darauf zu achten, dass „ganzheitlich“ vorgegangen wird, also sowohl auf der Ebene der Kognition wie auf der der Emotion und des sozialen Verhaltens.
Siehe auch: Legasthenie, Zahlenanalphabetismus, Zahlensinn, Wahrnehmung

[vienetta]

Agrafie

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(Weitergeleitet von Dysgraphie)
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Der Ausdruck Agrafie (auch Agraphie, Dysgraphie, Dysgrafie) bezeichnet die Unfähigkeit, Wörter und Texte zu schreiben, obgleich die dafür notwendige Beweglichkeit der Hand (Handmotorik) und die Intelligenz bzw. der Intellekt vorhanden sind.
Agrafien sind in der Regel Folge von Hirnschädigungen und treten oft gemeinsam mit einer Aphasie auf. Agrafie kann auch Folge von Isolationshaft sein. Viele Patienten haben nach einem Schlaganfall Schwierigkeiten mit dem Schreiben, weil sie unter einer Halbseitenlähmung (Hemiparese) leiden. Ist die Seite der Schreibhand betroffen, ist das Schreiben aufgrund dieser Lähmung oft mühsam oder unmöglich, so dass mit der anderen Hand geschrieben werden muss. Häufig ist aber auch das nicht möglich, weil eine Lähmung der Schreibhand häufig mit einer Aphasie verbunden ist und diese für die Agrafie verantwortlich ist.
Es gibt etliche verschiedene Formen von Agrafie, die bis zur kompletten Unfähigkeit zu schreiben reichen können:

• Lexikalische Agraphie: schwer unterscheidbare Wörter können nicht ausgesprochen werden, visuelle Wortbilder entstehen eher aus visuellen und weniger aus phonologischen Engrammen; Läsion im linken gyrus angularis (Area 39 nach Brodmann)

• Phonologische Agraphie: korrekte schriftliche Wiedergabe seltener und vertrauter Wörter, aber Unfähigkeit sie auszusprechen; Läsion im gyrus supramarginalis oder der persylvanischen Region

• Semantische Agraphie: bedeutungshaltiges Material kann nicht ausgesprochen und geschrieben werden; Störungen der Bahnen von semantischer Region zum Wernicke-Areal und gyrus angularis oder subkortikale Läsion

• Apraktische Agraphie: meist mit Aphasie gekoppelt, können Feinmotorik nicht mehr zum Schreiben formen; gestört sind bei Rechtshändern links parietale Regionen

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• Dyspraxie

aus Wikipedia, der freien Enzyklopädie

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Dyspraxie ist eine lebenslange Koordinations- und Entwicklungsstörung, die häufiger bei männlichen als bei weiblichen Personen vorkommt und schätzungsweise 8-10% aller Kinder betrifft (Dyspraxia Trust, 1991). Ripley, Daines und Barrett sagen, dass es bei "entwickelter Dyspraxie schwierig ist, seinen eigenen Körper das tun zu lassen, was wir wollen, wenn wir wollen, dass er es tut", und dass diese Schwierigkeiten als signifikant angesehen werden können, wenn sie in dem Bereich normaler Aktivitäten, die von Kindern eines gewissen Alters erwartet werden, stören.
Symptome und Beschwerden [Bearbeiten]

Die weitere Bezeichnung "Syndrom des ungeschickten Kindes" weist auf die grob- und feinmotorischen Schwierigkeiten des Patienten hin. So fallen z. B. bei freigehaltenen Gliedmaßen choreatische Bewegungen auf und es kommt zu Schwierigkeiten bei der gleichzeitigen Bewegung beider Arme und Beine. Es fällt dem Betroffenen schwer, seine Gliedmaßen so zu bewegen, wie er es will.

Ursachen [Bearbeiten]

Die Ursache der entwicklungsbedingten Dyspraxie ist möglicherweise eine Folge unreifer Neuronenentwicklung.

Folgen und Komplikationen [Bearbeiten]

Durch die Bewegungsstörungen wird der Alltag (z. B. das Essen, Trinken, Waschen, Anziehen und die Arbeit) stark beeinträchtigt. Kinder haben Schwierigkeiten beim Spielen, im Unterricht und sind den Hänseleien der Anderen ausgesetzt. Auch die Schulleistungen, die Ausbildungs- und Berufschancen leiden unter den Koordinationsstörungen. Es kommt leicht zu Stürzen und Unfällen, z. B. im Bad.
Häufig ist Dysprakie Teil eines Kontinuums verwandter Koordinations- und Entwicklungsstörungen. Die Dyspraxie ist oft mit anderen Störungen verbunden, beispielsweise mit dem Asperger-Syndrom, Autismus, der Dyslexie und der Dyskalkulie.

Behandlung [Bearbeiten]

Die Ursachen von Dyspraxie kann man noch nicht behandeln. Man kann jedoch versuchen, die grob- und feinmotorische Koordination zu verbessern, z. B. durch Ergotherapie und Krankengymnastik. Die Probleme, die beim Essen und Trinken entstehen, können durch Logopädie behandelt werden.

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Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung

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Die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) (auch als Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätssyndrom oder Hyperkinetische Störung bezeichnet) ist eine bereits im Kindesalter beginnende psychische Störung, die sich primär durch leichte Ablenkbarkeit und geringes Durchhaltevermögen, sowie ein leicht aufbrausendes Wesen mit der Neigung zum Handeln ohne nachzudenken, häufig auch in Kombination mit Hyperaktivität (ADHS), auszeichnet.
Etwa 3-10% aller Kinder zeigen Symptome im Sinne einer ADHS. Jungen werden dreimal häufiger diagnostiziert als Mädchen, neuere Forschungen gehen aber von einem eher ausgewogenen Verhältnis aus. Der Schweregrad der Störung ist individuell sehr unterschiedlich. Bei bis zu 70% der betroffenen Kinder können die Symptome mit unterschiedlicher Ausprägung bis in das Erwachsenenalter hinein fortbestehen.
Unbehandelte Betroffene und ihre Angehörigen stehen meist unter erheblichem Leidensdruck. Versagen in Schule oder Beruf und die Entwicklung von weiteren psychischen Störungen sind häufig.
Die Aufmerksamkeitsdefizitstörung ist nach derzeitigem Stand (2005) ein multifaktoriell bedingtes Störungsbild, mit einer starken erblichen Komponente. Auf neurobiologischer Ebene wird es unter anderem als striatofrontale Dysfunktion erklärt. Für den Verlauf und die individuelle Ausprägung spielen daneben psychosoziale Faktoren und Umweltbedingungen eine wichtige Rolle.
Die Behandlung richtet sich nach dem Schweregrad, den jeweiligen Symptomen sowie dem Alter des Betroffenen. Wegen der Komplexität der Störung wird angestrebt, verschiedene Behandlungsansätze zu einer auf den Patienten und sein soziales Umfeld zugeschnittenen Therapie zu kombinieren.
Es existieren verschiedene alternative Bezeichnungen und Abkürzungen welche jedoch weitestgehend übereinstimmende Krankheitsbilder beschreiben. Verbreitet sind: Aufmerksamkeitsdefizitstörung (ADS) und Hyperkinetische Störung (HKS), inzwischen veraltet sind Minimale Cerebrale Dysfunktion (MCD) und Psychoorganisches Syndrom (POS).
International sind die Bezeichnungen Attention Deficit Disorder (ADD) bzw. Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) üblich.
Vorkommen und Entwicklung

Die Hyperaktivität war ehemals das einzige sichere Leitsymptom. Forschungsergebnisse zur Genese von ADHS seit 1990 führten dazu, dass heute mehr Betroffene als früher diagnostiziert werden können und sich das Geschlechterverhältnis zwischen betroffenen Frauen und Männern von 1:9 auf 1:3 verringerte. Die Rate der insgesamt Betroffenen, früher mit 3-6% angegeben, wird heute mehrheitlich auf 6% geschätzt. Verschiedene Autoren, die leicht betroffene und nicht therapiebedürftige Personen mit berücksichtigen, sprechen auch von Raten bis zu 25%.
ADHS betrifft nach den Kriterien des DSM-IV ca. 4-8% aller Schulkinder in Deutschland. Nimmt man die Bemessungsgrundlagen des ICD-10 für das Hyperkinetische Syndrom, so erhält man Schätzraten von 1-3 %. Rein rechnerisch bedeutet das, dass in jedem Klassenzimmer durchschnittlich etwa ein betroffenes Kind sitzt. Jungen werden gegenüber Mädchen häufiger diagnostiziert. Bisher wird ein Geschlechterverhältnis von 3:1 angenommen. Aktuelle Hypothesen vermuten ein ausgeglicheneres Verhältnis.
Die Prävalenz von ADHS im Erwachsenenalter wird mit 1,3% bis 4,7% angegeben (Quelle: Deutsches Ärzteblatt Ausgabe 37 vom 10. September 2004). Zwischen 30% und 70% der ADS-betroffenen Jugendlichen behalten die Störung auch im Erwachsenenalter bei (Persistenz); hierzu ist die Forschung aber noch nicht abgeschlossen. Im Erwachsenenalter bildet sich die Hyperaktivität stark zurück und ADHS wird häufig von Folgeerkrankungen begleitet, zumeist sind es Depressionen, Angststörungen und Störungen des Selbstbildes und Selbstwertgefühls, da der Betroffene oft von sozialen Gruppen zurückgewiesen wird. So entstehen nicht zuletzt auch soziale Phobien. Bei Frauen werden auch Essstörungen beobachtet. Betroffene beiderlei Geschlechts können Bulimie als Begleiterkrankung haben.
ADHS im Erwachsenenalter ist seit 1995 bekannt und seit 2003 auch in Deutschland anerkannt.
Nach der übereinstimmenden Meinung vieler Neurologen und Psychologen sind heutzutage nicht mehr Kinder und Erwachsene betroffen als früher. ADHS tritt aber aktuell verstärkt und offensichtlicher zu Tage, so dass sich die Grenze zwischen nicht behandlungsbedürftigen und behandlungsbedürftigen Betroffenen in den letzten Jahrzehnten in Richtung der behandlungsbedürftigen Betroffenen verschoben hat. Ursächlich hierfür ist einerseits die weiter fortschreitende Vernetzung der Gesellschaft und die damit einhergehende Reizüberflutung durch ein Überangebot an Informationen, Kommunikation und medialen Reizen wie Fernsehen, Computer und Mobiltelefon und andererseits die deutlich erhöhten Anforderungen an jeden Einzelnen durch die immer schneller zunehmende Komplexität im privaten und beruflichen Leben sowie die immer häufiger vorzufindende Strukturlosigkeit in Familie, Schule und Gesellschaft. Aufgrund dieser Gegebenheiten sehen sich ADHS-Betroffene im Allgemeinen einer größeren Herausforderung gegenüber, ihr Leben zu gestalten.
Problematisch ist die Diagnosestellung, da die Kernsymptome auch als völlig normale Erscheinungen in den Entwicklungsphasen des Vorschulalters auftreten und die Unterscheidung zwischen Variationen der Norm und Auffälligkeit Eltern und Erziehern daher oft sehr schwer fällt. In einer Studie von Manfred Döpfner (Universität Köln) konnten einzelne Symptome bei bis zu 31% der Jungen festgestellt werden. Die notwendige Anzahl der Kriterien für eine ADHS-Diagnose erreichten hier aber nur 6% aller Kinder.
In den letzten 30 Jahren wurden zumeist Erziehungsfehler, Elternproblematik, Vernachlässigung und frühkindliche Traumata für die Ursachen von ADHS gehalten und die Störungen grundsätzlich als soziales und pädagogisches Problem angesehen. Diese Ansichten werden von neueren Untersuchungen jedoch ausgeschlossen.

Ursachen

Nach derzeitigen Forschungsstand (Sommer 2006) ist von einer multifaktoriellen Verursachung von ADHS auszugehen, also dem Zusammenwirken mehrerer Faktoren. Bei ca. 50% der darauf untersuchten ADHS-Betroffenen besteht eine genetisch bedingte Anormalität der neuronalen Signalverarbeitung im Gehirn.
Links: Gehirnaktivität einer Person ohne ADS. Rechts: Aktivität einer Person mit ADS.


Davon sind insbesondere neuronale Regelkreise betroffen, die für die Regulation bzw. das Zusammenwirken von Motivation, Kognition, Emotion und dem Bewegungsverhalten verantwortlich sind. Da das Frontalhirn und das sogenannte Striatum (ein Teil der Basalganglien) in diesen Regelkreisen eine bedeutende Rolle spielen, spricht man auch von einer Striatofrontalen Dysfunktion. Diese ist zu einem Teil vererbt, eventuell aber auch pränatal, also während der Schwangerschaft erworben. Geschwister haben 3 bis 5 mal so häufig ADHS wie Nicht-Geschwister; die biologischen Eltern von ADHS-Erkrankten sind in etwa 18 Prozent der Fälle ebenfalls betroffen.
Persönlichkeitsbefragungen von ADHS-Patienten an den „Official Medical Centers“ der großen amerikanischen Universitäten ergaben, dass die Entwicklung des Krankheitsbildes bei den Befragten fast ausnahmslos davon abhing

• in welchem Alter die Erkrankung diagnostiziert wurde
• wie das Umfeld im familiären bzw. privaten Bereich, in der Schule und am Ausbildungsplatz bis zum Zeitpunkt der Diagnose reagierte.

Diese Bedingungen werden für den Verlauf der Erkrankung bis zum Zeitpunkt der Aufnahme medizinischer Maßnahmen in der ADHS-Forschung heute als sehr wesentlich eingeschätzt.
Im Laufe der Lebensentwicklung der ADHS-Betroffenen führt die Symptomatik oft zu verschiedenen psychosozialen Folgeerscheinungen, die wiederum Rückwirkungen auf den Störungsverlauf haben und die Entstehung von Folgeerkrankungen erheblich beeinflussen. Durch die neurobiologisch bedingte Störung der Selbstregulation und Impulskontrolle kommt es beispielsweise immer wieder zu Konflikten mit Eltern, Gleichaltrigen und Lehrern, was durch ungünstige Bedingungen in Familie und Schule noch verstärkt werden kann.
Dadurch wird oft eine Verstärkung der Symptomatik bewirkt sowie die Entstehung komorbider Symptome begünstigt (wie Leistungsdefizite, aggressives Verhalten und emotionale Störungen). Oft entsteht ein regelrechter Teufelskreis. Moderne Therapieansätze von ADHS streben daher neben der medizinischen und psychologischen Behandlung auch eine positive Veränderung des Umfelds der Betroffenen an, da dieses für den Krankheitsverlauf mitverantwortlich ist.
Bislang sind jedoch keine Faktoren bekannt, die eindeutig belegen, dass psychosoziale Bedingungen eine primäre Rolle für die Entstehung einer Aufmerksamkeitsdefizitstörung spielen. Zur Ausprägung der Störung im Entwicklungsverlauf tragen sie jedoch offenbar bei.

[vienetta]

Diagnostik

Voraussetzung für jede Behandlung von ADS ist eine fundierte Diagnose durch einen mit der Materie vertrauten Arzt, in erster Linie Kinder- und Jugendpsychiater, Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut oder Pädiater – sog. Klinische Diagnose. Dabei müssen auch Differentialdiagnosen und eventuelle begleitende Krankheiten (Komorbiditäten), wie z. B. eine Störung des Sozialverhaltens, Angststörungen, Borderline Persönlichkeitsstörung (im Jugendalter) Zwangsstörungen, Depressionen, eine Bipolare Störung, das Tourette-Syndrom, sowie bei älteren Kindern/Erwachsenen Sucht/Abhängigkeit/Stoffmissbrauch (insbesondere Zigarettenrauchen) berücksichtigt werden.
Es hat sich bei Betroffenen sehr häufig als schwierig herausgestellt, einen kompetenten Facharzt für ADHS zu finden und sehr viele Betroffene werden erst in relativ fortgeschrittenem Alter diagnostiziert. Kirsten Stollhoff, Autorin des Buches "Hochrisiko ADHS", rechnet vor, dass bei den etwa 5% schwer Betroffenen, von denen man realistischerweise ausgehen könne, 1999 584.700 Kinder in Deutschland behandlungsbedürftig gewesen seien. Behandelt wurden davon nur 10%.
Hinweise auf ADHS können leicht gefunden werden, beispielsweise durch Konzentrationstests wie den BP-Konzentrationstest nach Esser, der von jedem Lehrer im Klassenrahmen durchgeführt werden kann. Es muss aber betont werden, dass ein schlechtes - oder gutes - Abschneiden in einem bestimmten Test nicht automatisch die Diagnose sichert, aber als Hinweis dienen kann. Kinder, die in solchen Tests auffallend schlecht abschneiden, sollten zur weiteren Abklärung einem Facharzt vorgestellt werden. Informationen zu regionalen Netzen entsprechender Fachleute finden sich auf der Webseite des "zentralen adhs-netzes", außerdem können die Kassenärztlichen Vereinigungen in Deutschland zu ADHS-Qualitätszirkeln angefragt werden.
Die Diagnose wird dadurch erschwert, dass es keinen spezifischen ADHS-Test gibt, weswegen eine seriöse Diagnose sich auf Informationen aus unterschiedlichen Quellen stützen sollte. Zur grundlegenden Diagnostik gehören daher neben der Befragung des betroffenen Kindes, der Eltern/Erzieher und Lehrkräfte auch eine Testdiagnostik und eine Verhaltensbeobachtung in mindestens zwei Situationen, die für den Alltag des Kindes typisch sind.
Klinisch auffällig ist die paradoxe Reaktion auf Benzodiazepine (Valium u.a.), daher Achtung bei Narkosemitteln. Leicht beobachtbar sind Komorbiditäten wie Einnässen, Hörstörungen, Überempfindlichkeit auf grelles Licht, leichte Erregbarkeit bei Schwierigkeiten und Probleme, wieder ruhig zu werden.
Als Voraussetzung für die Diagnose ADHS müssen die Symptome mindestens seit sechs Monaten vorliegen und erstmals schon vor dem siebten Lebensjahr aufgetreten sein. Nach Krause ("ADHS im Erwachsenenalter", 2005) kann sich ADS allerdings bei Frauen auch erst in der Pubertät zeigen. Auf jeden Fall müssen die Symptome deutliche Beeinträchtigungen für das tägliche Leben der betroffenen Person mit sich bringen. Ein Ausschluss von möglichen anderen Störungen, welche die hyperkinetischen Symptome besser erklären würden, ist dabei unerlässlich. Es darf zum Beispiel keine tiefgreifende Entwicklungsstörung, keine Schizophrenie oder keine andere psychotische Störung vorliegen.
Für die Fremdurteile (Lehrkräfte, Eltern) steht eine Reihe von Fragebogenverfahren zur Verfügung. Besser ist jedoch die direkte Beobachtung des Kindes in der Schule und zuhause; diese sollte zusätzlich erfolgen.
Eine testpsychologische Untersuchung sollte mindestens ein bis zwei Stunden dauern, um auch eine gründliche Verhaltensbeobachtung in der Testsituation zu gewährleisten. Reine Konzentrationstests wie etwa der d2-Test (Brickenkamp) oder der BP-Konzentrationstest nach Esser reichen alleine nicht aus, um eine Aussage über die Konzentrationsfähigkeit eines Kindes im Alltag zu treffen, zusätzlich müssen eine Reihe weiterer Tests, z. B. der Denkfertigkeiten ("Intelligenztest") durchgeführt werden.
In Kliniken oder ärztlichen Praxen wird aus Kostengründen selten zusätzlich eine MRT angefertigt. Ein EEG wird durchgeführt, um Auskunft darüber zu geben, ob andere Erkrankungen vorliegen. Vor allem im Falle einer Medikation soll auf diese Weise ausgeschlossen werden, dass etwa eine Epilepsie vorliegt.

Klassifizierung nach ICD und DSM

Unterteilung nach ICD-10

• Störung von Aktivität und Aufmerksamkeit (F90.0)
• Hyperkinetische Störung mit Störung des Sozialverhaltens (F90.1)
• Andere hyperkinetische Störungen (F90.8 oder F.90.9)
• Aufmerksamkeitsstörung ohne Hyperaktivität (F.98.8)

Das Diagnostische Manual DSM-IV unterteilt in drei ADS-Erscheinungsbilder:

• ADS, kombinierter Typ (häufigste Erscheinungsform mit allen drei Kernsymptomen) (314.01)
• ADS, vorwiegend hyperaktiv-impulsiver Typ (primär Hyperaktivität und Impulsivität, geringe Aufmerksamkeitsstörung) (314.01)
• ADS, vorwiegend unaufmerksamer Typ (primär Aufmerksamkeitsstörung, geringe Hyperaktivität und Impulsivität) (314.00)

Durch ihre motorische Hyperaktivität fallen die beiden ersten Typen mit Aufmerksamkeitsdefizitstörung eher auf als der nach außen nicht hyperkinetisch wirkende, unaufmerksame Typus. Dieser Typ scheint eher verträumt und ruhig zu sein. Innere Unruhe beziehungsweise gedankliche Umtriebigkeit und Impulsivität können jedoch genauso auftreten wie bei den anderen Typen. Oft kommt es erst relativ spät zu einem scheinbar unerklärlichen Versagen in der Schule oder im Beruf. Es wird vermutet, dass Mädchen in dieser Gruppe stärker vertreten sind als in den beiden anderen und deshalb seltener diagnostiziert werden. Von Frau Dr. Simchen wird der Begriff Hypoaktiv für den unaufmerksamen Typ der ADS benutzt.

ICD-10

A. In Bezug auf Alter und Entwicklungsstand nachweisbare Abnormität von Aufmerksamkeit und Aktivität zu Hause. Gekennzeichnet durch mindestens drei dieser Aufmerksamkeitsschwierigkeiten:

1. Kurze Dauer spontaner Aktivitäten.
2. Mangelnde Ausdauer beim Spielen.
3. Überhäufiges Wechseln zwischen verschiedenen Aktivitäten.
4. Stark beeinträchtigte Ausdauer bei der Bewältigung von Aufgaben, die von Erwachsenen gestellt werden.
5. Ungewöhnlich hohe Ablenkbarkeit während schulischer Arbeiten wie Hausaufgaben oder Lesen.
6. Ständige motorische Unruhe (rennen, hüpfen, Füße wippen etc.).
7. Bemerkenswert ausgeprägte Zappeligkeit und Bewegungsunruhe während spontaner Beschäftigungen.
8. Bemerkenswert ausgeprägte Aktivität in Situationen, die relative Ruhe verlangen (wie z. B. Mahlzeiten, Reisen, Besuche, Gottesdienst).
9. Schwierigkeiten, sitzen zu bleiben, wenn es verlangt wird.

B. In Bezug auf Alter und Entwicklungsstand nachweisbare Abnormität von Aufmerksamkeit und Aktivität im Kindergarten oder in der Schule (falls zutreffend). Gekennzeichnet durch mindestens drei dieser Aufmerksamkeitsschwierigkeiten:

1. Außergewöhnlich geringe Ausdauer bei der Bewältigung von Aufgaben.
2. Außergewöhnlich hohe Ablenkbarkeit, d.h. häufiges Zuwenden zu externen Stimuli.
3. Überhäufiger Wechsel zwischen verschiedenen Aktivitäten, wenn mehrere zur Auswahl stehen.
4. Extrem kurze Dauer von spielerischen Beschäftigungen.
5. Beständige und exzessive motorische Unruhe (Rennen, Hüpfen, Füße wippen etc.) in Situationen, in denen freie Aktivität erlaubt ist.
6. Bemerkenswert ausgeprägte Zappeligkeit und motorische Unruhe in strukturierten Situationen.
7. Extrem viel Nebenaktivitäten bei der Erledigung von Aufgaben.
8. Fehlende Fähigkeit, auf dem Stuhl sitzenbleiben zu können, wenn es verlangt wird.

Daneben darf es sich nicht um eine tiefgreifende Entwicklungsstörung (F84), Manie (F30), Depression (F32) oder Angststörung (F41) handeln, die Symptomatik sollte vor dem 6. Lebensjahr beginnen und mindestens 6 Monate andauern und der IQ muss einen Wert von 50 überschreiten.


DSM-IV