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Synonyme im weiteren Sinne

Legasthenie, Dyslexia, Dyslexie isolierte oder umschriebene Lese-RechtschreibSchwäche, Lese- Rechtschreibstörung, LRS, Teilleistungsschwäche, Teilleistungsstörung.

häufige Tippfehler

Legastenie, Dyslexi.

Definition

Der Begriff “Legasthenie” stammt aus dem Griechischen und bedeutet sinngemäß übersetzt etwa: Leseschwäche
Ausgehend von dieser Definition ergaben sich in der Historie verschiedene Ansatzpunkte, die die Ursache und den Umgang mit dieser Problematik zu regeln versuchten.
Aus der Betrachtung der Historie heraus ergeben sich die veränderten Bezeichnungen (Legasthenie, LRS, Lese- Rechtschreibschwäche) und Sichtweisen.

Historie

Der Wandel des Begriffes von Legasthenie zur Lese- Rechtschreibschwäche (LRS) vollzog sich allmählich und liegt unter anderem auch darin begründet, dass zum einen die vielen unterschiedlichen Definitionsversuche zu Verwirrung führten. Allzuhäufig wurde besonders in den 70er und 80er Jahren schulisches Versagen mit Legasthenie begründet ohne dass eine rationale Begründung dafür vorlag.
An dieser Stelle soll ein kurzer historischer Abriss zur Klärung der Begrifflichkeiten dienen.
Erstmals beobachtete der Augenarzt Hinshelwood im Jahre 1895 Fälle der so genannten “kongenitalen Wortblindheit”. Die Kinder, die er untersuchte, waren nicht dazu in der Lage, Wörter oder einzelne Buchstaben zu erlesen. Obwohl man damals keine Anzeichen von Hirn- und / oder Organschäden fand, konnte man den Aufzeichnungen des Arztes entnehmen, dass jene Kinder aus Familien stammen, in denen eine Minderbegabung vorzufinden war. Man nahm demzufolge an, dass der “kongenitalen Wortblindheit” ein angeborener oder vererbter Hirndefekt zugrunde liegt.
Ranschburg war der erste Pädagoge, der im Jahre 1916 aus seiner Arbeit heraus den Begriff der Leseschwäche (Legasthenie) prägte. Er setzte begrifflich die Legasthenie mit der Leseschwäche gleich und wies auf eine Rückständigkeit höheren Grades in der geistigen Entwicklung eines Kindes hin. Diese Entwicklungsverzögerung zeigt sich im Alter zwischen 6 bis 8 Jahren, teilweise auch später durch die Unfähigkeit des Kindes sich eine ausreichende Lesegeläufigkeit anzueignen. Infolge der Definition Ranschburgs wurden Kinder mit einer Leseschwäche bis nach dem zweiten Weltkrieg an Hilfsschulen verwiesen.
Generell ist anzumerken, dass die Zeit vor, während und nach dem zweiten Weltkrieg die Forschung im Bereich der Legasthenie weitestgehend ausgeschaltet hat. Während man beispielsweise in den USA in diesen Jahren eine genetische Disposition in Betracht zog, war dies aufgrund des damals vorherrschenden Gedankengutes nahezu völlig ausgeschlossen.
Maria Lindner griff im Jahre 1951 die Diskussion um die Legasthenie wieder auf und versuchte, Ranschburgs Definition zu widerlegen. Anders als ihre Vorgänger untersuchte sie die Intelligenz jener Kinder, die beim Lesen eine Schwäche aufwiesen. Sie war es, die die Legasthenie als Teilleistungsstörung neu definierte: Sie verstand unter der Legasthenie eine spezielle Schwäche im Erlernen des Lesens, indirekt auch des Schreibens bei relativ guter Intelligenz. Teilleistungsstörung oder eine spezielle Schwäche bedeutete für sie, dass alle anderen schulischen Bereichen keine auffallenden Probleme aufwiesen. Lindner gab zum ersten Mal auch den Hinweis darauf, dass die Schwäche nicht ausschließlich auf das Lesen begrenzt sein muss, sondern auch die Rechtschreibung davon betroffen sein kann. Anders als vorher wurden nun die Lebensumstände des Kindes genauer in Augenschein genommen. Durch die Integration der Intelligenz wurden durch die Definition Lindners alle so genannten “Lernbehinderten” als “Legastheniker” ausgeschlossen. Somit kam eine Legasthenie auch in Kombination mit einer Hochbegabung in Frage.
Auf der Basis von Lindner wurden viele Versuche unternommen, Hinweise auf die Ursachenklärung zur Entstehung einer Legasthenie zu bekommen. Dabei hatten verschiedene Forschungsrichtungen auch unterschiedliche Erklärungsansätze. Zum einen versuchte man Ursachen im prä-, peri- und postnatalen Bereich, also etwaige Probleme vor, während und nach der Geburt zu finden, zum anderen galten besonders Linkshänder als “gefährdet”, da sie von der Rechtsdominanz abweichen.
Andere Forschungsgruppen hingegen sahen die Rechtschreibleistung in großem Maße als milieuabhängig an, da sie in ihrer Versuchsreihe herausfanden, dass Kinder mit Rechtschreibproblemen häufig der Unterschicht zugehörten. Immer spielte in dieser Phase der Legastheniebewegung die Höhe der Intelligenz eine entscheidende Rolle. Man definierte einen Grenzbereich für “normale Intelligenz”, welcher im Bereich 85 - 115 lag.
Die Definition Lindners fand auch im schulischen Bereich Einzug in nahezu alle LRS - Erlasse, wodurch Ranschburgs Definition nahezu ersatzlos gestrichen wurde. Aus den Neuerungen heraus entstand allerdings ein wahrer “Legasthenie - Boom”, der seinerseits wiederum eine “Anti - Legasthenie - Bewegung” hervorrief. Vertreter dieser Bewegung warfen den Verantwortlichen vor, dass man Unzulänglichkeiten im schulischen Bereich durch eine krankheitsähnliche Lernstörung quasi vertuschen wolle. Man bezeichnete die Legasthenie als ein Konstrukt, welches einzig und alleine von schlechten schulischen Noten abzulenken versuche. Der Hauptgrund für diese Behauptung lag unter anderem darin begründet, dass man DIE Ursache als solches nicht finden konnte. Somit wurden immer wieder andere Kinder zu Legasthenikern - abhängig von der Art und Weise der Untersuchungen.
Da sich die schulischen Probleme allerdings nicht wegdiskutieren ließen und bis heute auch nicht wegdiskutieren lassen, kam es zu einer Neuerung der Erlasse, die nunmehr den Schüler nicht mehr im Hinblick auf seine Intelligenz sondern auf seine schulischen Leistungen hin beurteilt. Man spricht in den Erlassen auch nicht mehr von einer Legasthenie im eigentlichen Sinne, sondern von einer Lese- Rechtschreibschwäche (LRS), von der nunmehr alle Kinder, unabhängig ihrer Herkunft, ihrer Intelligenz oder etwaiger Erklärungsversuche aus dem Umfeld des Kindes, von dieser Lese - Rechtschreibschwäche betroffen sein können. Auf die “klassischen Legastheniker” mit einer Teilleistungsstörung im Bereich des Lesens und Rechtschreibens bei normaler bis überdurchschnittlicher Intelligenz entfällt in dieser Gruppe nur ein geringer prozentualer Anteil.
Während sich bei Kindern mit einer Teilleistungsstörung (Legasthenie) die Schwäche auf das Lesen und Rechtschreiben beschränkt, können Kindern mit einer LRS (Lese- Rechtschreibschwäche) auch Probleme in anderen schulischen Bereichen zugeschrieben werden. Sie gelten häufig als generell leistungsschwächer.

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Ähnlich verhält es sich im Bereich der Mathematik. Während es dort Kinder gibt, die alleine im mathematischen Bereich Probleme in Form einer Teilleistungsschwäche oder Teilleistungsstörung aufweisen (Dyskalkulie), gibt es ebenso Kinder, die generell schwächere schulische Leistungen aufweisen. Dann spricht man von einer Rechenschwäche.

Ursachen

Entsprechend der langen Historie mit vielen unterschiedlichen, sich teilweise sogar widersprechenden Aussagen, können Ursachen in verschiedenen Bereichen benannt werden. Inwiefern sie zutreffen und schließlich auslösenden, begleitenden oder verstärkenden Charakter haben, ist individuell zu bewerten.
Unterschieden werden kann zwischen:
1. Sozialen Faktoren:

• Ursachen im Bereich der Familie

Insbesondere nach dem zweiten Weltkrieg bis in die 70er Jahre hinein, suchte man die Ursachen in erster Line im Bereich soziale Herkunft und Erziehung. Damit verbunden waren auch die Forschungsergebnisse in den USA, die der Vererbung eine große Bedeutung beimaßen.
Untersuchungen von Renate Valtin in den 70er Jahren, die die Ursachen im Hinblick auf die Ursache einer Legasthenieentstehung untersuchten, ergaben, dass zwar ein Zusammenhang zwischen den Begleitfaktoren des häuslichen Umfeldes wie:

• <LI style="TEXT-ALIGN: justify">der soziale Herkunft, <LI style="TEXT-ALIGN: justify">dem Einkommen, <LI style="TEXT-ALIGN: justify">der Wohnsituation (kein eigenes Zimmer) <LI style="TEXT-ALIGN: justify">dem Lernen am Vorbild wird erschwert, weil Eltern selbst beispielsweise wenig bis gar nicht lesen, <LI style="TEXT-ALIGN: justify">Schule und Erfolg beim Lernen wird weniger wichtig genommen, weil man selbst es so erfahren hat
• der allgemeinen Unterstützung beim Lernen

besteht, es sich hierbei aber vielmehr um verstärkende Faktoren als um Ursachenbereiche handelt. Diese Feststellung ist vergleichbar mit der Ursachenforschung im Bereich des Aufmerksamkeitsdefizitsyndroms: Der Erziehungsstil alleine ist nicht ursächlich für die Ausbildung des Syndroms verantwortlich, es kann aber die Faktoren verstärken und unter Umständen eine Therapie erschweren.

• Ursachen im Bereich der Schule

Nachdem man den Eltern die Schuld nicht hundertprozentig in die Schuhe schieben kann, rückte die Schule in das Kreuzfeuer der Kritik. Untersuchungen in dieser Hinsicht finden ebenfalls heute noch statt, allerdings lag der Forschungsschwerpunkt in den 70er und 80er Jahren. Ursachen im Bereich der Schule wurden in unterschiedlichen Bereichen angesiedelt.

• Die Methodik zum Erlernen des Lesens (Leselernmethode)

Historisch unterschieden werden kann zwischen

• der synthetischen Methode

Synthetische Methoden gehen vom Buchtaben, bzw. dem Laut aus. Demzufolge unterscheidet man zwischen der Buchstabier- und der Lautiermethode, die nachfolgend kurz dargestellt werden.

1. a) Buchstabiermethode

Hier stehen die Buchstaben im Vordergrund und zwar so, wie sie im Alphabet der Erwachsenen benannt werden (“Be” statt B, “Ce” statt C, ...). Das Lesen ist ein “addieren” von Buchstaben zu einem Wort. Problematisch an dieser von der Antike her bekannten Methode zum Erlernen des Lesens ist, dass durch die alpabetische Benennung der Buchstaben Wörter vielfach nicht mehr lautgetreu gelesen werden konnten. Die Buchstabiermethode machte aus “W - i - n - t - e -r” somit “We - i - en - te - er”. Dies erschwerte bereits im Mittelalter vielen das Erlernen des Lesens, um so erstaunlicher ist es, dass sich diese Methodik über viele Jahrhunderte hinweg halten konnte.

1. b) Lautiermethode

Aus der Tatsache heraus, dass Buchstaben mit ihrem alphabetischen Namen benannt wurden, ging man dazu über, zumindest in den Anfängen des Lesenlernens die Buchstaben nicht mit ihrem alphabetischen Namen sondern als Laut zu benennen. Aus dem “We” wurde das “Wwww”, aus dem “En” das “Nnnn” usw. Auch zusammenhängende Lautverbindungen, wie “Sch”, “Pf”, usw. werden als solches erlernt, nicht als die “Addition” mehrere Buchstabenbezeich- nungen, wie zum Beispiel “Pe” und “Eff”
Den synthetischen Methoden warf man eine Legastheniegefärdung im Sinne einer zu langen Herauszögerung des sinnentnehmenden Lernens vor. Zu lange beschränkt man sich nach Meinung der Kritiker darauf, Buchstaben und Laute zusammenzuziehen, statt Wörter als sinnbildende Einheit zu durchdringen.

• der analytischen Methode a) Ganzheitsmethode / ganzheitliche Methode

Aus der Kritik der synthetsichen Methodike heraus entwickelte sich die analytische (ganzheitliche) Leselernmethode, die sich wesentlich von der erstgenannten unterscheidet. Sie wurde erst zu Beginn des 19. Jahrhunderts allmählich in den Unterricht integriert. Bis zum Höhepunkt des Methodenstreits in den 60er / 70er Jahren gewann sie an Gewichtung und wurde nach der Methodenintegration ziemlich schnell aus den Klassenräumen verbannt.
Ausgangspunkt dieser Methodik war - wie bereits erwähnt - die Kritik an den synthetischen Methoden, die im Verdacht standen, Legastheniker zu “verursachen”.
Die ganzheitliche Methode geht nicht vom Buchstaben oder der Lautverbindung aus, sondern vom ganzen Wort, unter Umständen sogar dem ganzen Satz.
Entsprechend dieses grundlegenden Prinzips entwickelten sich unterschiedliche Fibeln, die dies auf unterschiedliche Arten und Weisen zu integrieren versuchten. So wurde beispielsweise das Abbild eines Hauses Sinnträger für das zu lesende Wort “Haus” etc.
Ähnlich der synthetischen Methode warf man dieser Methodik ebenfalls eine Legastheniegefärdung vor, allerdings auf anderer Ebene. Man kritisierte, dass mehr geraten als gelesen wurde, wenngleich das sinnerfassende Lesen im Vordergrund stand

• Methodenintegration

Da die Kritik der einen Methode der Vorteil der anderen Methodik war, begann man nach einer endlosen Diskussion um die potentiell bessere Methodik damit, beide Methoden miteinander zu verbinden um sowohl das lautliche als auch das inhaltliche und somit sinnerfassende Lesen zu fordern und zu fördern.
Diese Methodenintegration hat sich durchgesetzt und beim Begutachten heutiger Fibeln und deren didaktischen Grundlagen fällt auf, dass viele Elemente auf den ursprünglichen Methoden basieren. Vergleichbar ist die Methodenintegration mit einem “Herauspicken von Rosinen” frei nach der Devise: Man nehme von allem das Beste.
Leider konnte auch die Methodenintegration das Problem nicht lösen, dass immer noch einige Schüler Probleme beim Erlernen des Lesens und Schreibens haben. Dies impliziert, dass die Methodik als solche nicht ursächlich in Frage kommen kann.

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. Konstitutionellen Ursachen:

• <LI style="TEXT-ALIGN: justify">Hinweise auf eine genetische Vererbung <LI style="TEXT-ALIGN: justify">Minimale cerebrale Dysfunktion (MCD) <LI style="TEXT-ALIGN: justify">Hinweise auf eine andere Organisation der zerebralen Aktivität <LI style="TEXT-ALIGN: justify">Zentrale Fehlhörigkeit <LI style="TEXT-ALIGN: justify">Visuelle Wahrnehmungsschwäche <LI style="TEXT-ALIGN: justify">geschlechtsspezifische Unterschiede <LI style="TEXT-ALIGN: justify">Entwicklungsrückstände, wie beispielsweise Sprach-, Wahrnehmungs-, Denkfunktions- und/oder Speicherschwächen
• Lese- Rechtschreibschwäche (LRS) als Folge eines ADS / ADHS

Häufigkeit

Lese- und Rechtschreibschwächen findet man überall dort, wo eine Schriftsprache erlernt wird.
Man geht davon aus, dass etwa 8% bis 12% aller Menschen in drei verschiedenen Problemstufen (schwer / mittel / leicht) an einer Lese- Rechtschreibschwäche leiden.
Die Geschlechterverteilung belegt das Auftreten dieser Lese- Rechtschreibschwäche im Verhältnis von etwa 1 : 3 zu Ungunsten der Jungen, wobei man davon ausgeht, dass dies auf eine unterschiedliche Motivationslage zurückzuführen ist und nicht wie vielfach angenommen auf eine geschlechtsspezifische Neigung zu Entwicklungsverzögerungen oder ähnlichem.
Auch Kombinationen mit einem ADS, bzw. ADHS sind denkbar. Dabei kann eine Lese- Rechtschreibschwäche aufgrund des ADS bzw. ADHS verursacht werden, die Ursache für ein ADS bzw. ADHS liegt allerdings nicht in einer Lese- Rechtschreibschwäche begründet.
Eine Legasthenie kann - anders als die Lese- Rechtschreibschwäche - in Form einer Teilleistungsschwäche darüber hinaus auch im Falle einer vorliegenden Hochbegabung auftreten.
Liegt beim Kind auch eine Rechenschwäche vor, kann in der Regel die Legasthenie als Teilleistungsstörung ausgeschlossen werden. Das gleichzeitige auftreten von Dyskalkulie und Legasthenie kann ausgeschlossen werden. Bei beiden Lernproblemen handelt es sich ja um Teilbereiche, die von einer Lernproblematik betroffen sind. Sobald Probleme in beiden Lernbereichen auftreten, ist nicht mehr nur ein Teil (Teilleistungsschwäche) von einem Problem betroffen.
Eine Rechenschwäche und eine Lese- Rechtschreibschwäche sind denkbar, denn das Kind weist dann im Unterricht generelle Schwächen auf.

Symptome

Die Symptome einer Lese- Rechtschreibschwäche sind vielfältig. Zum einen tritt die Lese- Rechtschreibschwäche (LRS) in Form von generellen Fehlern bezogen auf das Lesen und das Rechtschreiben in Erscheinung. Doch schon bereits an dieser Stelle gibt es unterschiedliche Beobachtungsschwerpunkte, auf die nachfolgend noch eingegangen wird.
Nicht zu verachten ist jedoch, dass sich Lese - Rechtschreib - Schwächen auch und teilweise sogar besonders im kindlichen Verhalten widerspiegeln. Da die Symptome sowohl für den “klassischen Legastheniker” als auch das generell schwächere Kind gelten können, wird an dieser Stelle nicht gesondert unterschieden. Inwiefern die Symptomatiken bei den einzelnen Kindern in Erscheinung treten, ist stets abhängig von der Psyche und Stärke eines Kinde.
In der gängigen Literatur unterscheidet man zwischen:

1. <LI style="TEXT-ALIGN: justify">Den primären Erscheinungsformen der Lese- Rechtschreibschwäche / Legasthenie
2. Den sekundären Erscheinungsformen der Lese- Rechtschreibschwäche / Legasthenie

Primäre Erscheinungsformen manifestieren sich primär in den Leistungen des Kindes im Lesen und (Rechtschreiben). Dabei kann man jede einzelne “Disziplin” unter verschiedenen Aspekten betrachten. Zum Beispiel kommt es auf die Lesefertigkeit (formaler Aspekt), das Lesetempo und die Fehlerzahl an, aber auch auf Fehlerarten (qualitativer Aspekt), das Leseverständnis (inhaltlicher Aspekt), sowie die Betonung und Phrasierung (ästhetischer Aspekt) sind bei der Bewertung einer Leseleistung nicht wegzudenken.
Ähnlich verhält es sich beim Schreiben. Der inhaltliche Aspekt zeigt sich hierbei in der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit eines Kindes.
Zu den primären Erscheinungsformen zählen darüber hinaus auch die Fehlersystematik, deren Typologie in der Literatur unterschiedlich gehandhabt wird. Man kann beispielsweise Fehler nach dem Erscheinungsbild ordnen (phänomenologische Fehlertypologie), oder versuchen, Fehler ursachengerichtet einzugliedern (pragmatische, funktionsgenetische Fehlertypologie). Hierbei unterscheidet man in der Regel drei wesentliche Fehlerarten:

• Merkfehler

Die Gruppe der Merkfehler umfasst Wörter oder Wortteile, die sehr häufig falsch geschrieben werden.

• Wahrnehmungsfehler

Die Gruppe der Wahrnehmungsfehler umfasst alle Verstöße gegen die lautgetreue Schreibung von Wörtern.

• Regelfehler

Die Gruppe der Regelfehler umfasst Fehler, die gemacht werden, weil bestimmte Rechtschreibregeln entweder nicht richtig angewendet werden oder aber generell unbekannt sind. Hierunter fallen also die klassischen Rechtschreibfehler, in Form von Fehler bei der Groß- und Kleinschreibung von Wörtern, Fehler im Hinblick auf Dehnung oder Mitlautverdopplung, Fehler durch falsche Ableitung der Wörter (Wortfamilie / Wortstamm).
Unter sekundären Erscheinungsformen fallen alle Reaktionen des Kindes auf die Lese- Rechtschreibschwäche / Legasthenie. Davon beeinträchtigt wird in erster Linie der psychische Zustand des Kindes, aber auch seine Verhaltensweisen.
Studien, die die Entwicklung von Kindern mit einer Lese- Rechtschreibschwäche, bzw. Legasthenie (Teilleistungsschwäche) über Jahre hinweg untersuchten, beschreiben drei unterschiedliche Entwicklungsverläufe.

1. <LI style="TEXT-ALIGN: justify">Kinder weisen eine erhebliche Störung des Arbeits- und Sozialverhaltens auf. <LI style="TEXT-ALIGN: justify">Die Lese- Rechtschreibschwäche hat (keinerlei) Auswirkungen auf das kindliche Verhalten.
2. Die Lese- Rechtschreibschwäche verursacht schwere seelische Störungen.

An dieser Stelle wird kurz auf den dritten Aspekt eingegangen. Hier wiederum lassen sich unterschiedliche Verläufe festmachen. Hintergrund dieser schweren seelischen Störung ist in der Regel die Frustration, die sich im Laufe der Zeit entwickelt. In der Regel gehen Kinder gerne in die Schule und wollen bereitwillig und motiviert lernen. Durch ständige Misserfolge entwickelt sich allmählich jedoch ein Teufelskreis aus dem das Kind entkommen möchte. Dieser Ausbruchsversuch kann sich auf unterschiedliche Art und Weise vollziehen. Zum einen gibt es Kinder, die Hilfe in sich selbst suchen, das heißt, sich durch Abschirmung von der Außenwelt selbst zu schützen versuchen. Hier wird deutlich, dass Außenstehenden eine wichtige Rolle zuteil wird. Ständige Motivation und Aufmunterung ist gefragt, nicht: Schimpfen und sich über Fehler lustig machen!
Kinder, die eher aktiv auf diese Misserfolge reagieren, fallen im sozialen Umfeld auch stärker auf. Die Kinder wehren sich mit aller Macht gegen den Druck, den die Umwelt auf sie ausübt. Die dauerhaften Misserfolgserlebnisse werden vom Kind nicht akzeptiert. Um sich die nötige Aufmerksamkeit zu verschaffen, tritt es als Klassenkasper o.ä. in Erscheinung. Jene Kinder merken dabei häufig nicht, dass diese Aufmerksamkeit dann nicht mit sozialer Anerkennung gepaart ist, sondern sich aus dieser Verhaltensweise eher eine Außenseiterposition entwickelt. Eine Abgrenzung zur Symptomatik des ADS / ADHS kann in vielen Fällen schwer fallen.
So oder so versuchen die Kinder, ihre Misserfolge zu kompensieren. Ein Ausbruch aus diesem Teufelskreis, der sich immer weiter verstärkt, ist in der Regel nur durch Hilfe von außen möglich. Auch im Falle einer “diagnostizierten” Hochbegabung können dauerhafte Misserfolgserlebnisse dauerhafte Folgen haben. Man glaubt in diesen Fällen häufig nicht, dass ein hochbegabtes Kind zu “klassischen” Legastheniefehlern im Stande ist. Ein solches Kind unterliegt dann häufig Kommentaren wie: “Das musst du doch wissen!”, “Das kann doch gar nicht angehen!” etc.. Dies wiederum frustriert das Kind ungemein, sodass Selbstzweifel nicht selten sind und eine nicht diagnostizierte Legasthenie im Sinne einer Teilleistungsschwäche auch bei vorliegender Hochbegabung zu Schulunlust und Schulfrust führen kann.

Diagnose

Analog zu dem historischen Wandel des Legastheniebegriffes machen sich auch Unterschiede in der Diagnose bemerkbar. Es gibt auch heute noch unterschiedliche Diagnoseverfahren und Vorgehensweisen.
In der Regel sollte ein Diagnoseverfahren mit einem Vorgespräch starten. Innerhalb des Gespräches können individuelle Begebenheiten besprochen werden, die eventuell Rückschlüsse auf das Vorhandensein einer Lese- Rechtschreibschwäche (Legasthenie) geben können. Dies wären beispielsweise prä-, peri- oder postnatale Ereignisse, frühkindliche Erkrankungen, familiäre und schulische Situation, Arbeitsverhalten, Umgang mit Stresssituationen etc..
Erst im Anschluss an das erste Kontaktgespräch sollten standardisierte Testverfahren eingesetzt werden, die Rückschlüsse auf die individuelle Leistungsfähigkeit eines Kindes geben können. In der Regel wird ein Intelligenz- und ein Lese- und ein Rechtschreibtest durchgeführt. Da es unterschiedliche Testverfahren gibt, wird hier im einzelnen nicht darauf eingegangen werden. Wenden Sie sich an den behandelnden Psychologen, der die Tests durchführt.
Neben der Vorbesprechung und den Testverfahren ist die Beobachtung des Kindes als solches immer hilfreich. Insbesondere durch die Anforderungen während des Test kann das Verhalten in Stresssituationen beobachtet und beurteilt werden. Dies muss allerdings nicht unbedingt den Schilderungen der Eltern oder der Schule entsprechen, da die Situation eine andere ist und beispielsweise die soziale Komponente “Mitschüler” in diesem Moment ausgeschaltet wird.

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Die Besprechung der Ergebnisse der Testung und des Gesamtbildes ist ein wichtiger Moment in der Diagnosephase. Das Kind sollte nach Möglichkeit an diesem Gespräch nicht teilhaben. Gerade Kinder, die auf ihre Probleme sensibel reagieren stellen dadurch innerlich fest: “Mit mir stimmt wirklich etwas nicht!” Mit den Kindern die Problematik zu besprechen und ihnen die Therapieform schmackhaft zu machen ist ein äußerst sensibles Thema, welches behutsam angegangen werden muss.
Nach Auffassung vieler Forscher, die sich mit dem Problem der Lese- Rechtschreibschwäche befassen, ist die Überwindung / Minimierung dieser Problematik um so wahrscheinlicher, je früher man eine mögliche Beeinträchtigung feststellt. Dies liegt darin begründet, dass die entscheidenden Phasen kindlicher Sprachentwicklung noch nicht abgeschlossen sind. Eine Möglichkeit der Diagnose sprachbezogener Wahrnehmungsleitstungen bieten die von Breuer / Weuffen entwickelten “verbosensomotorischen Differenzierungsproben”, durch die sowohl die optischen und kinästhetischen, als auch die melodischen und rhythmischen Basiskomponenten des Kindergartenkindes und / oder Schulkindes im Anfangsunterricht überprüft werden können. Es handelt sich hierbei nicht um einen Test zur Klassifizierung bestimmter Entwicklungsniveaus, sondern um einen Test, der den derzeitigen Stand der Sprachwahrnehmungsleistung ermittelt.
Nachfolgend werden einige Testverfahren vorgestellt, die im Hinblick auf die Testung der Lese- und Rechtschreibfähigkeit ihre Anwendung finden können. Neben den angesprochenen Testverfahren werden häufig auch Intelligenztestungen durchgeführt. Hinweise zu verschiedenen Intelligenztests finden Sie unter der Rubrik Hochbegabung. Eine Hochbegabung kann insbesondere beim Vorherrschen einer Legasthenie nicht ausgeschlossen werden. Eine Legasthenie ( Teilleistunggschwäche) impliziert eine normale bis überdurchschnittliche Intelligenz. Probleme treten isoliert im Bereich Lesen- und Rechtschreiben auf. Eine Hochbegabung, die sich auf andere Bereiche erstreckt ist demnach möglich, wenngleich vermutlich eher selten.
Die nachfolgende Auflistung erhebt keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit und ist exemplarisch zu werten, d.h. es sollen mögliche Testverfahren für die einzelnen zu erhebenden Werte vorgestellt werden. Dies bedeutet jedoch nicht, dass es nicht eventuell aussagekräftigere oder auch bessere Testverfahren geben kann.
Die meisten Testverfahren werden durch Psychologen durchgeführt. Bei einer individuellen Beratung werden Ihnen sicherlich die grundlegenden Testverfahren vorgestellt werden.

• Testung der visuellen Wahrnehmung

Frostigs Entwicklunstest der visuellen Wahrnehmungen (FEW) ist ein Testverfahren für Kinder im Alter zwischen 4 und 9 Jahren. Er erfasst in diversen so genannten Untertests die Auge - Hand - Koordination, die Fähigkeit zur Identifikation von Gestalten und die Fähigkeit diese zu reproduzieren, etc.. Die Bearbeitungsdauer liegt bei ca. 30 bis 45 Minuten.

• Testung der Lesefähigkeit

Der Diagnostische Lesestest zur Frühdiagnose (DLF 1 - 2) bietet die Möglichkeit zur Früherfassung von Lesestörungen. Er kann von Psychologen und Ärzten, aber auch von Lehrern und Erziehern durchgeführt werden. Die Bearbeitungsdauer ist mit 2 bis 5 Minuten sehr gering.

• Testung der Rechtschreibfähigkeiten

Der Diagnostische Rechtschreibtest (DRT) liegt für verschiedene Altersstufen vor:

• DRT 1 (von Ende der Klasse 1 bis Anfang der Klasse 2)
  DRT 2 (von Ende der Klasse 2 bis Anfang der Klasse 3)
  DRT 3 (von Ende der Klasse 3 bis Anfang der Klasse 4)
  DRT 4 (von Ende der Klasse 4 bis Mitte der Klasse 4, bzw. 6. Klasse Sonderschule))
  DRT 5 (Mitte der Klasse 5)

Neben den individuellen Unterschieden der einzelnen altersspezifischen Testverfahren ermöglichen alle Testverfahren eine quantitative Eingliederung der individuellen Rechtschreibleistungen und eebenfalls eine Bestimmung der individuellen Fehlerhäufigkeit.
Die Testverfahren bieten die Möglichkeit, gezielte Fördermaßnahmen zu bestimmen und können somit bei der Erstellung individueller Förderpläne helfen.
Die Bearbeitungsdauer der einzelnen Tests ist unterschiedlich und steigt mit dem Alter der Kinder. Im Schnitt liegt sie zwischen 25 und 45 Minuten.

Therapie

Die Therapie sollte stets individuell auf die Defizite des Kindes zugeschnitten werden und nach Möglichkeit ganzheitlich ansetzen. Mit ganzheitlich ist an dieser Stelle gemeint, dass Therapie / Therapeut, Eltern und Schule an einem Strang ziehen um durch Kooperation miteinander bestmögliche Ergebnisse erzielen zu wollen.
Eine ganzheitliche Förderung sollte darüber hinaus auch bezogen auf das Kind stattfinden und somit den sozial - emotionalen Bereich genauso ansprechen wie den psychomotorischen und den kognitiven Bereich.
Die pädagogische Arbeit sollte sich dabei am Lernstand, den Lernbedingungen und den Arbeitsmöglichkeiten eines jeden Kindes orientieren.

Zusammen- fassung

Die unterschiedlichen Richtungen in der Legasthenieforschung und ihrer Begründung zeigen, dass es recht schwierig ist, zwischen einer Lese- Rechtschreib - Schwäche und einer Legasthenie zu unterscheiden. In beiden Fällen ist es oftmals nicht möglich, eindeutige Ursachen und eindeutige Symptome zu definieren. Ausgegangen werden muss von einem multikausalen Bedingungsfeld (siehe: Ursachen). Dies bedeutet, dass für jedes Kind unterschiedliche Ursachen für die Entstehung einer Lese- Rechtschreibproblematik in Frage kommt und somit auch die Erscheinungsformen variieren.
Dabei ist es wichtig zu verstehen, dass nicht jede Lese - Rechtschreib - Schwäche (Lese- Rechtschreibschwäche, LRS) gleichzeitig auch als Legasthenie (Teilleistungsschwäche) bezeichnet werden darf, umgekehrt aber jede Legasthenie eine Lese - Rechtschreibschwäche mit sich zieht.
Die Abgrenzung zwischen Legasthenie und Lese- Rechtschreibschwäche ist vergleichbar mit der Abgrenzung zwischen Dyskalkulie (Teilleistungsschwäche) und Rechenschwäche.
Man muss in der Praxis somit unterscheiden zwischen “schwächeren” Kindern, die zwar einer Förderung, aber nicht zwangsläufig einer speziellen Therapie zwecks Ausgleich (Kompensierung) einer Teilleistungsstörung bedürfen und jenen Kindern, die nachweisbar unter einer besonderen Beeinträchtigung oder Schwäche(Teilleistungsschwäche) leiden.
Studien konnten belegen, dass den meisten Kindern mit einer Lese- Rechtschreibschwäche eine verzögerte Lernentwicklung im Bereich des Lesens und Schreibens zugeschrieben werden kann, nicht aber eine Teilleistungsstörung wie im Sinne der Legasthenie.
Bedingt durch die Tatsache, dass Lernprobleme generell schweres seelische Schäden im Kind hervorrufen können und Kinder auf ihre eigene Weise diese Probleme kompensieren, kann es auch Kinder geben, die durch störendes Verhalten oder geistige Abwesenheit im Unterricht auffallen. Dieses Auffallen heißt aber nicht zwangsläufig, dass ein ADS oder ADHS vorliegt. Die Abgrenzung zwischen dieser “Trotzreaktion” und ADS bzw. ADS mit Hyperaktivität ist in der Praxis nicht immer einfach.