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er Objektbegriff oder Basisbegriff ist eine grundlegende "Organisationseinheit" des menschlichen Sprachgedächtnisses. Mit seiner Hilfe können wir Gegenstände aus einer Kategorie immer wieder als dieselben wiedererkennen, auch wenn sie in anderen Erscheinungsformen auftreten, sich in anderen Situationskontexten befinden oder sehr lange nicht wahrgenommen wurden.
Das Kind baut bis zu einem Alter von etwa 18 -20 Monaten seine ersten Objektbegriffe auf. Sie repräsentieren erste sprachbegriffliche Ordnungen der Gegenstandswelt der näheren Lebensumwelt. Gegenstände, die zuerst begrifflich geordnet werden, sind solche, die häufig Fokus gemeinsamer Interaktionsaktivitäten waren, z.B. beim Spielen, Erkunden, Manipulieren und Betrachten. Dabei wurden diese Objekte häufig benannt und altersgemäß erklärt, d.h. in ihrer Funktion demonstriert. Meist sind es auch Objekte, die zum Spielzeug des Kindes gehören, sich im Haushalt befinden und in bildlichen Darstellungen häufig betrachtet wurden, z.B. Auto, Katze, Hund, Ball, Ente, Puppe usw. Die Objektbegriffe werden durch sog. prototypische Merkmale repräsentiert. Das sind invariante Merkmale der Form und Funktion der zur Kategorie gehörenden Objekte (siehe Abbildung), die es ermöglichen, genau diese Objekte als zu einer Kategorie zugehörig zu erkennen und von anderen, durchaus ähnlichen zu unterscheiden und damit auch richtig zu benennen (falls das Wort dafür bekannt ist). In den Abbildungen 1 und 2 sind jeweils die prototypisch In der Abbildung 3 ist beispielhaft dargestellt, wie in der Anfangsphase der Entwicklung des Objektbegriffes "Auto" erste Wortformen vom häufig gehörten Wort "Auto" (hier "Atta") überdehnt verwendet werden. Einzelne Merkmale aus dem prototypischen Merkmalsset der Abbildung 2 sind für sich allein erkennungsrelevant, noch nicht die Merkmalskombination als Ganzes. Folglich wird "Atta" auf Autos und auf Objekte bezogen, die irgendein autoähnliches Form- oder Funktionsmerkmal aufweisen. Solche Überdehnungen sind von Kind zu Kind verschieden, kommen aber im zweiten Lebensjahr recht häufig vor. Ganz zu Beginn der Entwicklung (etwa ab 1;0) kann ein erstes Wort auch noch viel unspezifischer, z.B. im Zusammenhang mit einer bestimmten motorischen Aktion, gebraucht werden. Auch hier ist der Wortgebrauch des Erwachsenen in der gemeinsamen Interaktion von entscheidender Bedeutung. Denn woher soll ein Kind die Namen und die Art ihres Wirklichkeitsbezuges sonst erhalten, wenn nicht von den primären Bezugspersonen, die die Erkundungsaktivitäten des Kindes stimulieren. Die kindliche Anwendung der aus dem Erwachsenenwort "Auto" abgeleiteten frühen Lautkombinationen ("Atta", "Ato" oder "Adta") und die damit verbundene Rückmeldung im Dialog präzisieren diese Lautformen in Richtung auf das konventionelle Zielwort, und sie verfeinern seine Begrifflichkeit.
Interessant ist nun, dass die Wörter "Auto" und "Ball" nicht nur im Deutschen, sondern auch im Englischen und Schwedischen zu den Wörtern gehören, die im aktiven (gesprochenen) Wortschatz des Kindes zuerst erscheinen und relativ schnell bedeutungssicher gebraucht werden. Dies dürfte auf dem Zusammenspiel der folgenden Faktoren beruhen:

ein Auto ist ein "Kulturobjekt", mit dem das Kind praktisch von Geburt an konfrontiert wird; eine Begegnung mit einem Auto ist für das Kind oft mit kommunikationsauslösenden Effekten verbunden

ein Auto und ein Ball gehören im allgemeinen zu den ersten Spielgegenständen, die wiederum Bestandteil kommunikativer Situationen sind

als Spielgegenstände in Aktion sprechen sie mehrere Sinne an

sie sind keine statischen Objekte

beim Hören der Wörter "Auto" und "Ball" in verschiedenen Kontexten ist ihr Bezug relativ leicht erfassbar, da sie häufig in der elterlichen Angebotssprache erscheinen, wenn die Objekte vor dem Kind in Aktion sind

die Wörter "Auto" und "Ball" sind artikulatorisch relativ einfach strukturiert.


en Merkmale für die Objektbegriffe "Ball" und "Auto" dargestellt.

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Der Terminus "Implizite mütterliche Sprachdidaktik" bezieht sich auf dialogbezogene Verhaltensweisen von Müttern in der kommunikativen Interaktion mit ihren Kindern in der Hauptphase des frühen Mutterspracherwerbs (1;0-3;6), insbesondere deren Techniken des Sprachgebrauchs zur Vermittlung von Welt- und Sprachwissen.
Für die Kennzeichnung frühester mütterlicher kommunikativer Verhaltensweisen bei ihren Säuglingen wird in der Literatur der Begriff "Feinabstimmung" (fine tuning) verwendet.
Für die Technik des Sprachgebrauchs ist von BRUNER ein Vergleich mit einem Baugerüst vorgenommen worden.

Der Grundgedanke der "Gerüstbau-Theorie" (Scaffolding-Activities):
Ein Gerüst (in Analogie zu einem Baugerüst bei einem Hausbau) wird als ein vorübergehendes Mittel genutzt, um während der Zeit des Bauens den Fortlauf des Aufbaus zu sichern.
Der Sprachgebende (zu etwa 95% sind die primären Bezugspersonen Mütter) hilft aus der Kenntnis

des aktuellen Erlebnis- und Erfahrungsumfeldes

des momentanen Standes der perzeptiv-kognitiven Entwicklung und

der aktuellen lautsprachlich-kommunikativen Fähigkeiten

heraus, das große "Bauwerk", eine umfangreiche kommunikative Ausdrucks- und Formulierungsfähigkeit oder umfassender, die sprachlich-kommunikative Kompetenz zu entwickeln. Dies geschieht, indem

Verstehen signalisiert wird, auch wenn die kindliche Äußerung lautlich, grammatisch und semantisch unvollkommen strukturiert ist

unvollständige Äußerungen zu vollständigen reformuliert und dabei oft in ihren semantischen Bezügen erweitert werden

"gezeigt" wird, was man mit sprachlichen Mitteln alles meinen und mitteilen kann und wie man das tun muss, um von anderen verstanden zu werden.

Die sprachlernunterstützende Methodik ist auf allen Sprachstruktur-Ebenen zu beobachten. In der nachfolgenden Tabelle erfolgt eine verkürzte Darstellung der Vermittlung von Sprach- und Weltwissen im Dialog.

Alter initiative kindliche Äußerung reaktive Äußerung der Mutter 1;0 da! da is ein Schmetterling 1 1;6 Due! ja, viele Kühe 2 2;0 da Edern ab (Federn) ja, da sind dem Hahn seine Federn ab, weil er nicht aufgepasst hat 3 2;1 das put das is kaputtgegangen gestern, ja 4 2;3 ich bin auf'n Pferdchen gereit geritten, reiten, geritten 5 2;5 das put-de-dang ja das passiert manchmal 6 2;8 ich hab' mal an den Daumen weh-e-tan du hast dir an den Daumen mal weh getan 7 3;1 wo is außerhalb von Belin? he weißt du da wo's nich, wo wo, wo die Stadt aufhört, da sind plötzlich keine Häuser mehr, dann beginnt die Landschaft, da kommen kleine Dörfer 8 3;3 ich, ich reite nach Amerika du reitest über's Meer 9


1= Identifikation neuer Objekte durch Einführung
einer neuen Benennung (lexikalisches Grundwissen)
2= Bestätigung der kindlichen (Mengen-)Identifikation,
Vormodellierung der Plural-Markierung mit einem
indefiniten Zahladjektiv, implizite phonetische
Korrekturkomponente
3= Bestätigung der kindlichen Ereignisinterpretation,
Vermittlung von Beziehungswissen (Ursachenangabe),
implizite phonetische Korrekturkomponente
4= Bestätigung der Zustandsinterpretation, Vermittlung
von Wissen über die zeitliche Einordnung des
Ereignisses mit einem Temporaladverb, implizite
phonetische Korrekturkomponente
5= implizite grammatische Korrektur (Wissen über die
Verbveränderung bei einem Vergangenheitsbezug)
6= Bestätigung der Zustandsinterpretation, Vermittlung
eines übergeordneten Ereignisbegriffes (passieren)
mit einer zeitlichen Einordnung durch ein
Temporaladverb (manchmal)
7= Bestätigung der Ereignismitteilung mit Vermittlung
des sprachlichen Reflexivbezuges auf sich selbst
8= Erklärung der Bedeutung eines Lokaladverbs,
Vermittlung von Umgebungswissen
9= Bestätigung der (Spiel-)Handlung mit Vermittlung
von "geographischem Grundwissen" (implizite)
Infragestellung der wirklichen Ausführbarkeit der
Handlung)
"Didaktische Prinzipien" der frühen impliziten mütterlichen Sprachförderung

Betrachte dein Gegenüber als kompetenten Handlungspartner mit Intentionen und einem beträchtlichen Vermögen, dich zu verstehen.

Biete neues Wissen bereichsspezifisch akzentuiert an und richte dich nach Aufmerksamkeitsbekundungen des Kindes.


Achte auf "offene Fenster": Biete neues Wissen besonders dann an, wenn das Kind Empfangsbereitschaft signalisiert oder eine Wissensvermittlung direkt "provoziert" (z.B. wenn es Objektbezeichnungen in initiativen Äußerungen übergeneralisierend verwendet).


Greife initiative Sprache des Kindes auf, ahme sie aber nicht nur kopierend nach, sondern modelliere sie normgerecht und füge angemessene thematische Erweiterungen und/oder inhaltliche Akzentuierungen hinzu.


Gestalte deine sprachlichen Rückmeldungsäußerungen auf nicht elizitierende Äußerungen des Kindes in Form einer Äußerung mit der kommunikativen Funktion einer Bestätigung, Mitteilung oder bestätigenden Rückfrage.

Korrigiere in expliziter Form lautliche, grammatische und lexikalische "Fehlbildungen" erst dann, wenn das Kind sich dieser bewusst werden kann.


Fördere bei passender Gelegenheit "narrative" Kompetenz: Verweist das Kind mit einer Äußerung auf eine vergangene Handlung, ein vergangenes Ereignis, ein früher gesehenes Objekt oder erinnert es sich an Erlebnisse mit anderen Personen, greife diese Erinnerung auf und gestalte den verbalen Kontext mit Zeit- und Raumbezugsmitteln.

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Diese Seite ist Bestandteil des Informationsangebotes "Die frühe Sprachentwicklung des Kindes"
http://www.mutterspracherwerb.de
Autor: Bernd Reimann © 1998-2007

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Das Einhalten grammatischer Regeln gehört zu den wichtigsten "Vorschriften" für eine verständliche Sprache im Dialog. Man spricht auch von grammatischer Kompetenz als Teil der sprachlich-kommunikativen Kompetenz.
Das Kleinkind erwirbt die grammatischen Strukturbildungsmittel seiner Sprache in einem längeren EntwicklungsProzess, der etwa den Alterszeitraum vom 18. bis 40. Lebensmonat umfasst. In dieser Zeit erwirbt es die grundlegenden grammatischen Kenntnisse, die es ihm ermöglichen, seine Ausdrucksintentionen grammatisch korrekt mitzuteilen. In der Folgezeit erwirbt es in einem bis in das Schulalter reichenden LernProzess die Fähigkeit, auch schwierigere grammatische Konstruktionen in seinem mündlichen und schriftlichen Ausdrucksvorhaben zu verwenden. Zwei Vorgänge sind im Bereich der grammatischen Entwicklung eng miteinander verbunden: die Entwicklung der Fähigkeit, Wörter nach Regeln zu reihen und Wörter nach Regeln zu modifizieren (flektieren).
Eine vereinfachte Darstellung eines solchen Regelbildungsprozesses ist hier auf dieser Seite.
1. Der Erwerb der Fähigkeit, Wörter zu reihen
Die wichtigsten Strukturbestandteile einer Sprache sind ihre Wörter. Sie müssen erst einmal vorhanden sein, d.h. als Ordnungsmittel des eigenen Ausdrucks verfügbar sein, ehe sie modifiziert werden können. Deshalb kann man das Erscheinen erster bedeutungsstabiler Wörter (in der Mitte des 2. Lebensjahres) als den eigentlichen Startpunkt der grammatischen Entwicklung ansehen. Man spricht deshalb auch von Einwortsätzen. Etwa zum Zeitpunkt des vollendeten zweiten Lebensjahres beginnt das Kind, Wörter zu reihen.
Typische erste Zweiwortsätze sind: "Auto da", "da Mama", "Papa alle", "Mama auch", "Tasse weg". Eine Darstellung der Entwicklung der Satzkategorien befindet sich auf der Seite "Entwicklung des Satzbaues".
2. Der Erwerb der Fähigkeit, Wörter zu flektieren
Kinder beginnen, Verben als isolierte lexikalische Einheiten zu lernen, die noch nicht in ihre grammatischen Komponenten zerlegt werden können (z.B. in den Stamm und das grammatische Suffix). Damit verfügen sie noch nicht über Regeln, z.B. der Bildung der vollendeten Gegenwart oder der Vergangenheit, obwohl das Verb ja im momentanen Gebrauch richtig produziert wird (mit 1;8: "aufdang" für aufgegangen oder mit 1;9: "da, Papa bauft" für gekauft). In dieser frühen Entwicklungsphase sind Übertragungen von Flexiven auf neue Formen selten, oft erscheinen Verben auch unmarkiert in ihrer Grundform (mit 1;8: "Papa Buch ole" für Buch holen). Erst wenn die Suffigierungsfehler auftreten, wird sichtbar, dass sich das Kind in einem Prozess des grammatischen Regelerwerbs, speziell der Regeln für die Tempusmarkierung der Verben, befindet. Diese Suffigierung wird als eine sog. "default-operation" ("Regelverstoß-Operation") angewandt, bis das Kind eine andere Formbildung als regelhaft im sprachlichen Input erkannt hat.
Sichere Indizien für die Verfügbarkeit der Flexion als grammatisches Gestaltungsmittel sind:

das Kind bildet eine korrekte oder noch nicht korrekte Flexionsform eines Verbes oder Substantives, die es bisher noch nicht im Sprachangebot gehört hat

das Kind verwendet ein und dasselbe Verb oder Substantiv mit verschiedenen Flexiven (z.B. Verben im Präsens und Perfekt und/oder Substantive im Singular und Plural)


Beispiele für typische Flexionsformen in der Anfangsphase des Erwerbs der Regeln für die Tempusmarkierung der Verben und die Numerusmarkierung bei den Substantiven

Verben Substantive 1;11 "ohm doset" (oben gestoßen)
1;11 "Baby an-e-zieht" (Baby angezogen)
2;0 "Hände waschet" (Hände gewaschen)
2;0 "Jacke aus-e-zieht" (Jacke ausgezogen)
2;1 "Daudein fundet" (Baustein gefunden)
2;2 "Daktor rein-e-tut" (Traktor reingetan) 2;0 "viele Autos"
2;1 "siele Hause" (viele Häuser)
2;1 "da, Bats" (da Blätter)
2;2 "viele Buchen" (viele Bücher)
2;3 "viele Schwanen" (viele Schwäne)
2;4 "wei Keese" (zwei Kekse)
Vereinfachte Darstellung der kindlichen Plural-Regelbildung zu Beginn des 3. Lebensjahres für das umgangssprachlich häufig vorkommende Wort "Jungs" und das Wort "Mädchen".

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Die Entwicklung des Satzbaus (Syntax) ist neben der Entwicklung der Flexionsmorphologie die Hauptbedingung für eine grammatisch verständliche Ausdrucksweise. Jede Sprache besitzt bestimmte Anordnungsregeln für Wörter in einem Satz oder Ausdruck. Werden diese nicht eingehalten, wird das Gesprochene unverständlich oder vieldeutig. Diese Regeln geben beispielsweise die Anweisung, dass in den Sätzen "Menschen essen Hühner" und "Mücken stechen Menschen" die Substantive (die hier das Subjekt und das Objekt verkörpern) nicht vertauscht werden dürfen. Das Kind lernt diese Regeln zusammen mit den Vorschriften für die Formveränderung (Flexion) der Wörter seiner Sprache in den ersten 3-4 Jahren.

Zu Beginn der Entwicklung der grammatisch strukturierten Sprache wird eine elementare Ausdruckskategorie angenommen: das Urprädikat (U). Dieses könnte man als die erste grammatische Kategorie überhaupt ansehen. Es wird repräsentiert durch wortähnliche Lautverbindungen oder auch schon konventionelle Wörter. Das Kind benutzt diese aber noch nicht um etwas zu bezeichnen (also zu klassifizieren), sondern es benutzt diese ersten Wortformen, um auf etwas aufmerksam zu machen, etwa in dem Sinne wie "Da ist was!". Damit stellt diese Form eine erste sprachliche Form eines "Weltbezuges" dar.
Das Urprädikat teilt sich in einem nächsten Entwicklungsschritt in die zwei Grundkategorien einer grammatischen Strukturbildung: Identifikator (I) und Modifikator (M). Die Kategorie "Identifikator" ermöglicht einen Weltbezug in der Form "Da ist das!", also einer Identifikation eines Gegenstandes. Die Kategorie "Modifikator" ermöglicht eine Aussage über einen bestimmten Weltausschnitt in der Form "Das ist ..(Eigenschaft)..". Wenn das Kind über diese beiden Kategorien verfügt, ist es in der Lage, auch zwei autosemantische Wörter untereinander zu kombinieren, z.B. in Äußerungen wie

"Dift putt" (Stift kaputt),
"Lade alle" (Schokolade alle) oder
Um das vollendete 3. Lebensjahr bis etwa zu einem Alter von 3;6 Jahren hat sich eine
weitere Differenzierung vollzogen. Das Kind verfügt nun über Entwurfspläne für Sätze,
die es ermöglichen sein "Meinen" verständlich zu formulieren. Wenn auch noch
Wortstellungsbesonderheiten auftreten zeigt sich, dass das Kind in seinem grammatischen
Regelsystem über die in der deutschen Sprache typischen Satzgliedkategorien verfügt. Es
kann dann Sätze in Äußerungen bilden, die sich z.B. nach der folgenden Regel richten:


In einfachen Aussage- (Mitteilungs-) Sätzen steht das konjugierte Verb an 2. Stelle.
Kommt jedoch ein anderes Satzglied (Adverb oder Objekt) an erster Stelle, muss das Subjekt
dem konjugierten Verb folgen. Ist das konjugierte Verb eine Hilfsverb, steht das Objekt
zwischen Hilfsverb und dem Hauptverb. Beispiele dafür sind:

3;0: "Anne hat erzählt, ich hab leise geseit!"
3;2: "Guck mal, das Beet is schon gepflanzen!"
3;2: "Die Maus is ganz lieglich (niedlich)."

Eine ausfühliche Darstellung dieses Entwicklungsprozesses befindet sich in Die frühe Kindersprache
Die Entwicklung der sprachspezifischen Anordnung der Wörter in einer Äußerung folgt offensichtlich gleichen Grundregeln in allen Sprachen. Zunächst bilden sich die oben im Organigramm dargestellten Elementarkategorien. Mit der weiteren Modifizierung oder Verfeinerung der Kategorien bilden sich dann auch die in der jeweiligen Muttersprache typischen Wortstellungsregeln. Da nicht jede Sprache Wörter in der Basisstruktur Subjekt-Verb-Objekt anordnet, wie dies z.B. im Deutschen oder Englischen der Fall ist, muss das Kind die für seine Sprache typischen Anordnungsregeln aus dem sprachlichen Input herausfiltern. Man nennt dies "Datengelenktes Lernen" (data-driven learning). AKHTAR (1999) hat genau diesen Lernvorgang am Beispiel von Verb-Kunstwörtern bei englischsprachig aufwachsenden 2-4jährigen Kindern nachgewiesen. Diese Ergebnisse bestätigen, dass Kinder auf der Basis des täglichen Sprachhörens der Muttersprache Kernstrukturen bilden, die schrittweise erweitert werden. Sind genügend "Daten" gesammelt worden, wird auf ihrer Basis induktiv eine Regel gebildet (abstrahiert) und je nach Art des weiteren "Dateneingangs" modifiziert oder beibehalten.

"Papa Auto"

Etwa ab einem Alter von 2;4 Jahren differenzieren sich beide Kategorien weiter aus: Der Identifikator wird zum grammatischen Subjekt (S) und der Modifikator enthält in sich die grammatischen Kategorien Prädikat (P) und Prädikat mit Angaben (PA). Typische Äußerungen, die auf diesen Entwicklungsstand schließen lassen sind:
"Mama Buch holt" (Mama=Subjekt, Buch holt=Prädikat mit Angaben), "eine Amsel gesingt" (Amsel=Subjekt, gesingt=Prädikat), "Papa Tullover vergessen", Papa=Subjekt, Tullover vergessen=Prädikat mit Angaben)
Auf dieser Entwicklungsstufe werden zunächst nur Wörter innerhalb einer Äußerung in der richtigen Abfolge gereiht, die häufig in ihrer typischen Anordnung in einem Satz (z.B. SUBJEKT-VERB-OBJEKT) gehört wurden.

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Das Bedürfnis und auch die Notwendigkeit, mit den Mitteln der Sprache auf Objekte, Personen, Handlungen, Ereignisse oder eigene Erlebnisse Bezug nehmen zu können, die nicht im Wahrnehmungsumfeld der aktuellen Sprechsituation präsent sind, kann als die Haupttriebfeder der individual- und stammesgeschichtlichen Entwicklung der Sprache angesehen werden. Die Sprache wäre auch nicht unbedingt erforderlich, wenn sie nur dazu da wäre, die Gegebenheiten, die man im Umfeld sieht, zu benennen. Man könnte - wie dies anfangs sehr häufig einjährige Kinder tun - auf sie zeigen, den Kommunikationspartner zum Gegenstand hinführen oder das Objekt zum Kommunikationspartner bringen. Allerdings müsste man dann immer mit seinem Kommunikationspartner den Raum aufsuchen, in dem beispielsweise die zeigbaren Objekte, Vorgänge, Abläufe oder Personen zu sehen sind oder man müsste all diejenigen Dinge mit sich "herumschleppen", über die man mit einem Partner kommunizieren will. Insofern "entlastet" eine Sprache mit Mitteln für einen Raum- und Zeitbezug ihre Sprecher erheblich. Nichtsprachliche Mittel, mit denen man in einen anderen Raum und in eine andere Zeit als die gegenwärtige verweisen kann sind:

Zeigegeste: zeigen in die Richtung eines anderen Raumes oder Ortes

Alltagsgebärden für "vergangen" und "bevorstehend": Hand heben und kurz nach hinten (vergangen) oder nach vorn (zukünftig) abwinken; derartige Gesten werden häufig von Menschen mit Hörbehinderungen aber auch unbewusst in der Alltagskommunikation unter Hörenden gebraucht
Ein interessantes Phänomen ist in der frühen Sprachentwicklung zu beobachten: Etwa zum gleichen Zeitpunkt, zu dem das Kind erste differenziertere Mittel für einen Vergangenheitsbezug gebraucht, verwendet es auch neue sprachliche Mittel für entferntere Orte.

Einige wichtige sprachliche Mittel für einen Raum- und Zeitbezug sind:

Lexikalische Mittel Flexionsmorphologische Mittel Verben ("Zeitwörter")
Mit den Verben wird ein bestimmter Bezug zum "Zeitfluss" hergestellt. Die Verbwahl kann beinhalten:
- einen Bezug auf einen Zustand ("liegen"), Vorgang ("regnen") oder eine Handlung ("geben")
- einen Bezug auf eine interne zeitliche Struktur z.B. eines Ereignisses ("abfliegen"=beginnendes Ereignis, "ankommen"=endendes Ereignis)
- in Verbindung mit anderen lexikalischen Mitteln einen Bezug auf einen zeitlichen Verlauf ("kommt gerade") Tempusmarkierungen: eine Handlung, ein Vorgang oder ein Ereignis wird zeitlich lokalisiert, indem Laute/Silben verändert und/oder hinzugefügt werden.
Beispiele für ein schwaches Verb (holen) und ein starkes Verb (geben) sind:


Substantive
- alle Substantive, die auf einen anderen Ort oder einen anderen Raum als den verweisen, den die Sprecher einnehmen ("Zimmer", "Garten", "Hamburg"...)
- Alle Substantive, die auf eine bestimmte Zeit oder einen bestimmten Zeitabschnitt verweisen ("Ende", "Schluss", "Abend", "Mittwoch", "Jahr"..) Für Substantive gibt es keine zeitbezogenen flexionsmorphologischen Markierungen im Deutschen Adverbien
- für einen Raumbezug: hier, dort, hinten, oben, da vorne, zwischen, außerhalb, weit weg,....
- für einen Zeitbezug: jetzt, nachher, wieder, gestern, bald, früher,..... Adverbien sind nicht flektierbar Partikeln
für einen Zeitbezug: noch, schon, erst Partikeln sind nicht flektierbar Zeit- und Raumbezugsmittel sind Kernelemente der kommunikativen Kompetenz. Die Bedeutung dieser Mittel wird besonders deutlich, wenn man sie aus den alltagssprachlichen Äußerungen herausnimmt. Das Mitgeteilte wird hochgradig vieldeutig oder völlig unverständlich.
Die ersten sprachlichen Bezüge auf zeitlich nicht Gegenwärtiges verwendet das Kind etwa in der Mitte des 2. Lebensjahres. Meist sind es sog. Aktionswörter, die es im Zusammenhang mit Vorgängen des Verschwindens von Gegenständen, Weggehen von Personen oder Aufhören eines Vorganges oder Ablaufes gehört hat. Für deutschsprachige Kinder ist es häufig "alle alle" und/oder "weg", für englischsprachige Kinder "gone". Etwa im letzten Drittel des zweiten Lebensjahres erscheinen erste Adverbien der Wiederholung ("nochmal", "wieder"), da das Kind in dieser Zeit besonders Gefallen am Wiederholen eigener effektvoller Handlungen und von anderen ausgeführten Aktionen hat. Mit etwa 3 Jahren beginnt es, Zeitadverbien wie "gestern" und "morgen" zu verwenden. Aber bis diese Zeitadverbien semantisch korrekt gebraucht werden, vergehen etwa zwei weitere Jahre. So kommt es häufig vor, dass das Kind am Nachmittag ein Ereignis am Vormittag zeitlich mit "gestern" einordnet. In der nachfolgenden Abbildung ist die Entwicklung der kognitiven Grundlagen für sprachlich abgebildete Zeitbezüge dargestellt.



Mit etwa 6 Jahren kann das Kind folgende Relativität verstehen: "Morgen sagen wir zum heutigen Tag gestern.". Mit etwa 9 Jahren besitzt das Kind ein Zeitkonzept, das es ihm ermöglicht, zwei zeitgleiche Ereignisse in verschieden entfernten Räumen als zeitgleich auf einem objektiven "Zeitstrahl", z.B. der Uhrzeit, einzustufen. Die Zeitbezugsmittel sind die wichtigsten sprachlichen Mittel, um Ereignisse, Vorgänge und Handlungen in Form von Mitteilungen, Berichten, Beobachtungsschilderungen, Erzählungen u.a. in ihrer zeitlichen Lokalisation und Abfolge korrekt darzustellen. Diese Mittel hört das Kind in der sprachlichen Interaktion mit seinen engsten Bezugspersonen. Hier erfährt es auch, wie diese Mittel eingesetzt werden, d.h. wie genau etwas zeitlich präzisiert wird, welche Dinge der Vergangenheit besonders erzählwürdig sind, welchen Personen man was erzählt, usw. Damit sind sie auch grundlegende Bedingungen für die mit der Identitätsentwicklung so eng verbundene narrative Kompetenz.

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In der dialogischen Interaktion sind besonders im zweiten und dritten Lebensjahr Äußerungen zu beobachten, die darauf hindeuten, dass das Kind den thematischen Leitfaden des Gesprächsinhaltes verlässt. Es assoziiert plötzlich in seinem reaktiven Beitrag einen sprachlichen Inhalt, der mit dem bisherigen Thema überhaupt nichts zu tun hat.

Solche thematischen Sprünge gibt es auch gelegentlich in Alltagsgesprächen unter Erwachsenen. Der Partner reagiert darauf mitunter mit der Reaktion "Wie kommst du denn jetzt darauf?" und drückt damit implizit aus, dass er diesen Beitrag als inkohärent empfunden hat.
Mütter und Väter zeigen ihrem Kind nur in seltenen Fällen Unverständnis. Sie gehen intuitiv auf den thematischen Sprung ein, manchmal korrigieren sie aber auch.

Solche spontanen Assoziationen können auf zwei Ebenen ausgelöst werden: auf der Satzebene und der Lautebene. Auf der Satzebene sind es syntagmatische Assoziationen, auf der Lautebene phonetisch-phonologische Assoziationen.

Syntagmatische Assoziationen

Wörter sind in Sätzen in verschiedenen Varianten kombinierbar. In der realen Alltagskommunikation sind solche Kombinationsmöglichkeiten in gewisser Weise "vorgeschrieben". Wie sie dann auftreten, wird zunächst von der Situation bestimmt, aus der heraus ein bestimmter Inhalt thematisiert wird. Nach einer Themenwahl spielen aber offensichtlich auch stochastische (den Zufall oder die Wahrscheinlichkeit betreffende) Prozesse eine Rolle. Das heißt, dass die Wahrscheinlichkeit für das Auftreten von Wörtern vom Auftreten der jeweils vorausgegangenen Wörter abhängt. In der grammatischen Beschreibung von Sprachstrukturen spricht man in diesem Zusammenhang auch von Rektion und Valenz. Wird z.B. das "Trinken" einer Person thematisiert, impliziert das Prädikat "trinken" nur ganz bestimmte Objekte des Trinkens und/oder Eigenschaften des Trinkverhaltens.

Die Wortkombination "Herr Feldbaum trinkt." ist in bestimmten
Mitteilungssituationen ein vollständiger Satz. Er lässt
aber Erweiterungen mit Objekten/adverbialen Bestimmungen zu, z.B.:
"Herr Feldbaum trinkt Bier."
"Herr Feldbaum trinkt Espresso immer hastig."
Die Ergänzung
"Herr Feldbaum trinkt Mettwurst."
ist jedoch nicht zulässig. Die Wahrscheinlichkeit, dass dieser
Satz in der Kommunikation vorkommt, dürfte gleich Null sein.

Diesen Kombinationen liegen Bedeutungsbeziehungen zugrunde. Die frühen syntagmatischen Assoziationen des Kindes zeigen, dass es im Begriff ist, diese semantischen Grundlagenbeziehungen von Sätzen aufzubauen. Im folgenden Dialog wird ersichtlich, wie früher gehörte Wortverbindungen aktiviert werden. Offensichtlich führt ein Abgleich mit der realen Situation, das Hören sprachlicher Rückmeldungsangebote und die Anreicherung von Bedeutungswissen in der Folgezeit dazu, dass nur die syntaktisch möglichen Ergänzungen situationsbezogen gebraucht werden.

ALTER: 2;11
SITUATION: Beim Betrachten eines Buches werden Fahrzeuge beschrieben.
ERWACHSENER: Guck, das Personenauto ist kleiner als das Lastauto
KIND: das wird auch groß
ERWACHSENER: Kinder wachsen, aber ein Auto nicht.
(An den vorausgegangenen Tagen hörte das Kind bei Gesprächen
über den jüngeren Bruder mehrmals "Der ist noch klein,
aber der wächst auch noch." / "Ja, der wird auch groß" u.a.)

Phonetisch-phonologische Assoziationen

Zahlreiche Wörter haben eine lautlich sehr ähnliche Struktur. Meist sind es Bezeichnungen für semantisch völlig verschiedene Sachverhalte/Objekte. Das Kind muss lernen, dass in den allermeisten Fällen gleich klingende Wörter nicht eine gleiche oder ähnliche Bedeutung haben. Wenn das Kind ein neues Wört hört, das sich auf ein neues Objekt bezieht, versucht es, sich das Wort mit seinem bisherigen Gedächtnisbestand zu "erklären". Es aktualisiert ein phonetisch ähnliches Wort. Man könnte dieses Vorgehen wie folgt formulieren:
Ein wahrgenommenes Wort, das noch keinen Bedeutungswert besitzt, wird zunächst einer perzeptiven (phonetischen) Struktur gleichgesetzt, die bereits für eine Bedeutungseinheit im Sprachgedächtnis vorhanden ist und maximale Ähnlichkeit mit dem neu gehörten Wort aufweist. Sind dann Bedeutungskomponenten für dieses Wort vorhanden, kann es phonematisch von ähnlichen Lautstrukturen differenziert werden. In der Folge können auch komplexe Wörter, die sich nur in einem Phonem unterscheiden, als bedeutungsverschieden klassifiziert werden.

[vienetta]

www.ablenetinc.com
www.gusinc.com
www.sentient-sys.com
www.attainmentcompany.com
www.intellitools.com
www.edmark.com
www.prentromint.com
www.laureatelearning.com
www.education.com
www.mayerjohnson.com
www.enablingdevices.com
www.zygo-usa.com

[Conny]

klasse!
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danke!

[evma]

ich fand das auch von vienetta einfach klasse wie sie diese seite vervollständigt hat.ein wirklich nützliches projekt

[vienetta]

noch ein guter link zum thema http://www.metacom-symbole.de/